（基础心理学专业论文）学龄前儿童观点采择的发生与发展.pdf

硕士学位论文 m l ：r s1 i l ：、l s 摘要 有关儿童观点采择发生和发展的研究，经历了“角色采择”、“自我中心主 义”、“观点采择”和“心理理论”四个重要概念的历史演变。 “角色采择”曾经是g n m e a d 使用的一个概念，用以描述“自我”形成 的过程。后来，j p i a g e t 及其后继研究者借用了m e a d 的“角色采择”概念， 来说明儿童在摆脱“自我中心主义”状态、从“感知动作逻辑”向“形式运算 逻辑”发展过程中社会交往的作用。n - - 十世纪八十年代，“角色采择”概念 被“观点采择”概念所取代。随后，儿童“心理理论”出现，并成为一个新的 理论流派。在以上四个概念的历史演变过程中，有关“观点采择”的研究尚存 在两方面的不足：一是在儿童观点采择发生的机制问题上，还存在着模糊的认 识：二是在儿童观点采择发展的年龄阶段上，特别是在学龄前这个阶段，不同 的研究者还没能达成一致的见解。 针对以往研究中儿童观点采择发生机制研究的不足，作者展开了以一位2 3 岁儿童为被试的个案分析，发现儿童在与成人的交往过程中，学到了一种 不同于p i a g e t “感觉动作逻辑”的另一种“逻辑”，即建立在人际间“共享信念” 基础之上的“社会逻辑”，这种“逻辑”隐含在儿童与成人的日常言语交流中。 在儿童观点采择的发生问题上，作者认为，儿童“自然的( 物理的) ”观点采 择经由“自然逻辑( 比如p i a g e t 的动作逻辑) ”而发生，儿童“社会的”观点 采择经由“社会逻辑”而发生。两类观点采择遵循的“逻辑”不同，因而其发 生的机制也不同。 针对以往研究中学龄前儿童观点采择发展问题上的分歧，作者展开了以 1 2 0 名幼儿园儿童为被试的实验研究，发现幼儿园小班( 3 4 岁) 儿童和中班 ( 4 5 岁) 儿童已经发展出初步的观点采择能力，并且在整个幼儿园阶段( 3 6 岁) ，在观点采择能力得分上呈现出显著的年龄差异。另外，还发现不同类 型( 空间的、社会的) 观点采择与儿童不同社会品质( 言语性、利他性、攻击 性) 之间的相关性呈现出不同的特点。“空间的”观点采择与上述三项社会品 硕士学垃论更 1 、引i - r sl l l e s i s 质之间无明显相关，比较而言，“社会的”观点采择与三项社会品质之间呈现 显著的或接近显著的相关。 在以上个案分析和相关实验基础之上，作者结合以往研究成果，以p i a g e t 发生认识论中的“逻辑中心主义”缺陷为突破口，以认知“主体”和“客体” 关系的讨论为理论前提，将观点采择重新定义为“第一认知主体”对于“第二 认知主体”关于“认知客体”的认知的了解；并认为，人类认知活动中的这种 “主客体三角关系”的存在与观点采择过程是互为前提的。在说明观点采择和 认知主客体关系的内在联系基础之上，作者将“自我”形成中的“角色采择” 概念、“自我中心主义”概念以及儿童“心理理论”概念纳入到了一个统一的 框架之中。 关键词：主体客体观点采择角色采择自我中心主义心理理论 i i 砒m a s t e 粒r s 黻t 1 1 。s ，。 a b s t r a c t t h i st h e s i si sa b o u tp e r s p e c t i v et a k i n g ，ac o n c e p tw h i c hh a sa s s u m e dam g h p r o f i l ei nd e v e l o p m e n t a lp s y c h o l o g y i nt h el a s tt a r oo rt h r e ed e c a d e s a sa t o p i cf o r d e t a i l e dd e v e l o p m e n t a lr e s e a r c h , p e r s p e c t i v et a k i n gd a t e sb a c ko n l yt ot h el a t e 19 6 0 s h o w e v e r , a sad e v e l o p m e n t a lc o n s t r u c ti t so r i g i n sg ob a c kc o n s i d e r a b l y f u r t h e r , a n dm o s tc l e a r l yt ot h ee a r l yw r i t i n g so f p i a g e ta n dg h m e a d t h e k e yp i a g e t i a nc o n c e p ti st h a to fe g o c e n t r i s m t h es a n l ep h e n o m e n a w h i c h p i a g e td e s c r i b e di nt e r m so ft h ed i m i n u t i o no fe g o c e n t r i s m ，m e a dd e s c r i b e di n t e r m so fe m e r g i n gs e l f - a w a r e n e s st h r o u g hr o l e - t a k i n g l a t e r , m a n yd e v e l o p m e n t a l r e s e a r c h e r sb e g a nt op r e f e rt h et e r mp e r s p e c t i v et a k i n g ，w h i l eo t h e r sb e g a nt of o c u s t h e i rr e s e a r c ho n c h i l d r e n s t h e o r yo f m i n d i no n ec a s es t u d y , t h er e s e a r c h e rf o u n dt h a tt h ec h i l do b s e r v e d ( a g e d2 - 3y e a r s o l d 、c a nu s ea s p e c i a ll o g i c i nc o m m u n i c a t i n gw i t hh e rm o t h e r t l l i sk i n do f 1 0 i g i ci s a b s o l u t e l yd i f f e r e n t i a t e dw i m t h a tw h i c hw a sf o u n db yp i a g e t i na n o t h e rs t u d y , t h er e s e a r c h e rf o u n dt h a tp r e s c h o o lc h i l d r e n ( a g e d3 - 6y e a r s o l 由h a v ed e v e l o p e dt h ea b i l i t yo fp e r s p e c t i v et a k i n g ，a n dc h i l d r e n su s eo fl a n g u a g e i si nd i f f e r e n tr e l a t i o n s h i p s 、i t i ld i f f e r e n tk i n d so f p e r s p e c t i v et a k i n g w h i c hm e a n s t h a tt h eu s eo f l a n g u a g ep l a y sa r o l ed e p e n d i n go nd i f f e r e n tt a s k s t h ea i mo ft h i ss t u d yi st of i n daw a yt om a k es o m es e e m i n g l yc o n t r a d i c t i v e c o n c e p t sa n df i n d i n g st oh a r m o n i z e w i t l le a c ho t h e r o nt h el a s tp a r to ft h et h e s i s t h ea u t h o rt a k e sad e e pl o o ka tt h es u b j e c t - o b j e c tr e l a t i o n s h i pi nh u m a nc o g n i t i v e d e v e l o p m e n t ，p r e s e n t sat r i a n g l er e l a t i o n s h i pb e t w e e nt h ef i r s ts u b j e c t , t h es e c o n d s u b j e c t a n dt h eo b j e c t a c c o r d i n gt ot h ei n n a t e r e l a t i o n s h i p so ft h ec o g n i t i v e t r i a n g l e ，t h e a u t h o rg i v e sa l la l l - i n c l u d e dd e f i n i t i o no fp e r s p e c t i v et a k i n gw h i c h h a r m o n i z e s 、“t l lt h eo t h e rr e l a t e dc o n c e p t s r o l e - t a k i n g e g o c e n t r i s ma n dt h e o r y o f m i n d f i n a l l y , t h ea u t h o rt r i e st om a k e a l la n s w e rt ot h eq u e s t i o nt h a th o wa n d w h yc h i l d r e n sa b i l i t y o fp e r s p e c t i v e t a k i n gi s 。a c q u i r e d a n di nw h i c hw a yi t d e v e l o p s k e yw o r d s ：s u b j e c t ，o b j e c t ，e g o c e n t r i s m ，r o l e - t a k i n g ，p e r s p e c t i v e - t a k i n g ， t h e o r yo f m i n d i n 硕士学位论文 l 1 【：l t s 皓l i 1 引言 美国发展心理学家r 。s e l m a n ( 1 9 8 0 ：1 9 9 0 ) 认为，观点采择在儿童认知 发展中处于核心地位，通过观点采择，可以把儿童认知发展的不同方面联系 起来，比如儿童对物体不同角度“形状”的认知、对他人不同“信念”的认 知、对“权威”和“规范”的认知、对“自我”的认知、友谊与“利他性” 的发展、“逻辑推理”能力的发展等等。 在发展心理学历史上，首先对儿童观点采择作出理论阐述和实验研究的 是j p i a g e t 及其发生认识论( 张文新，1 9 9 9 ) 。传统认识论属于哲学的领域， 致力于人的高级认识活动的研究。j ，p i a g e t 把认识论和心理学结合起来，创造 了发生认识论，从而填补了传统认识论在认识发生问题上的空白。在发生认 识论的研究中，p i a g e t 把理论的重点放在了展示思维中“逻辑数学结构”和 “形式运算系统”的心理发生过程，虽然也肯定非逻辑结构( 如知觉、表象 和直觉) 在认识中的作用，但又极力强调它们对“逻辑运算”的从属和依 赖，认为只有“逻辑运算”才是认识的本质方面( p i a g e ta n di n h e l d e r ，1 9 6 9 ) 。 另外，p i a g e t 在阐明评价心理( 道德、情感等社会性认知因素) 演进时，认 为它只不过是认知结构从“感知运动水平”向“形式运算水平”过程的派生 物( 车文博，1 9 9 8 ，p 5 2 8 ) 。 在儿童认知发展领域，一个核心的概念是p i a g e t 提出的自我中心主义 ( e g o c e n t r i s m ) 。从p i a g e t 发表他的第一部有影响力的著作儿童的言语和思 维( 1 9 2 6 ) 至今，已有近八十年的历史，这么多年来。自我中心主义的概 念，不仅一直在儿童认知发展理论中占有重要地位，而且仍然是现代儿童心 理发展研究领域的重要课题之一。p i a g e t ( 1 9 8 3 ) 认为，儿童对“自我一他 人”关系的认知发展趋势是从“自我中心”到“去自我中心”的过程，即儿 童从完全不能“采择”他人的观点发展到逐渐能够站在他们的位置，从他人 的角度来看世界。 由于p i a g e t 重“逻辑”而轻“非逻辑”的研究取向，他的儿童“认知发 展阶段论”基本上是建立在儿童有关“守恒”、“可逆性”、“分类和序列”、 硕士学位论文 m 协儿i l s l l ：e f s “假设检验”等“科学思维”基础之上的( 周宗奎，1 9 9 9 ，p 1 5 3 ) 。由此可以 看出，p i a g e t 在儿童观点采择的发生与发展问题上，走的是“科学探索”的道 路儿童就象是一个“小科学家”，通过不断地“提出假设”和“检验假设” 来建立自己关于世界的“科学逻辑”( b r u n e r & h a s t e ，1 9 8 7 ) 。 然而，并非每个人都是“科学家”，而科学家也并非总是去“研究”这个 世界；他也会参与其中，与他人分享某些观念。科学家“研究”人，他也可 能把对方当作一个“结构极为复杂的物体”来对待；但更多的时候，他会把 对方看作一个“活生生的人”。一个有血有肉，有情绪，会思考的人，与自己 没有什么两样。这时，认识的“对象”发生了从“物”到“人”的质的变 化，认识的“主体”也同时发生了分化，不仅“两个认识主体”相互之间成 为彼此认识的对象，而且主体“自身”也成了自我认识的对象。 这就涉及到“自我”形成中的观点采择问题，并进一步涉及到“社会 的”观点采择问题，这个问题仅从儿童“动作逻辑”向“形式逻辑”的发展 这个角度来说明是不够的。正如“社会现象”不能仅从“自然科学”的原理 原则来说明一样，“社会现象”还有它特殊的规律。 然而。自p i a g e t 以来的儿童认知发展研究领域里，对上述有关儿童观点 采择发生与发展的核心问题，至今尚未取得清晰的认识。一方面，后期学者 很早就对p i a g e t 的“逻辑中心主义”进行了批评和反思( y o u n i s s ，1 9 7 8 ) ，但 在儿童观点采择的发生机制问题上，仍然是重“逻辑”和“智力”而轻“社 会性交往”的研究取向。另一方面，在儿童观点采择的发展年龄阶段上，一 直存在着不同的划分标准( s e l m a n ，1 9 9 0 ；s h a t z ，1 9 8 3 ；h o f f m a n ，1 9 8 4 ) ，至今 未能取得一致的看法。儿童达到观点采择的年龄问题也是近年来研究者颇感 兴趣的一个话题，而争论的焦点在于儿童学龄前这个年龄阶段上( 张文新， 1 9 9 9 ) 。因此，本研究以学龄前儿童为对象，针对儿童观点采择发生和发展的 有关问题进行初步的探索。 硕士学位论文 u 刚h t sl l l i s i s 2 相关文献的分析与评价 2 1 概念的初步界定 本研究涉及到四个重要概念，它们是：“自我中心主义”、“角色采择”、 “观点采择”和儿童“心理理论”。本文所涉及的研究领域和相关文献，不仅 时间跨度大，主要概念多次变换，且颇多争议。有鉴于此，首先对这些概念 进行比较、分析和初步界定是有必要的。 g h m e a d 最早提出“角色采择”的概念，用来说明“自我”的形成机 制。在m e a d 看来，“自我”概念的形成正是通过“角色采择”和“角色扮 演”来实现的。具体地说，人在观察自己的过程中，自我既是观察者，又是 被观察者。作为被观察者的是主我( i ) ，是冲动的“我”，变化的“我”；作 为观察者的是客我( m e ) ，是通过“角色采择”设想他人所见的“我”是规 范的“我”，社会的“我”。这样，人就在社会交往过程中，以“角色采择” 为媒介，完成了“自我”的建构。m e a d 认为，儿童把别人对自己的态度当做 一面镜子来认识自己的形象，产生“自我概念”，并按照别人的期望不断调节 自己的行为，塑造自己，这就叫做“角色采择”( 章志光，1 9 9 6 ) 。 后来，p i a g e t 在儿童认知发展研究中借用了“角色采择”的概念，用以说 明个体发展中“自我”与“他人”关系的变化，并将这种变化描述为从“自 我中心主义”向能洞察剐人“观点”的方面转化。 但是，p i a g e t 的研究兴趣并不在于说明儿童“自我”概念的形成，而是要 探索儿童从“生物结构”到“感觉动作智力”到以“假设”、“预言”和“检 验”进行“科学推理”的发展过程( 心理学百科全书，p 2 3 0 7 ) 。如果说m e a d 采用“角色采择”这一概念来研究“自我”的分化，是建立在社会互动这一 大的背景之下的，是“社会心理学”的，那么，p i a g e t 使用“角色采择”这 一概念来研究儿童逻辑思维的获得，则是纯“科学”和“理性”的。这两种 目标并非总是那么协调。后期更有许多儿童认知发展领域的研究者围绕“角 色采择”着一主题展开研究，一直到二十世纪六七十年代，以f l a v e l l 和 s e l m a n 为代表的研究者们将有关“角色采择”的研究推向高潮( f l a v e l l ， 硕士学位论文 、n ”f r s ! 睽! s 1 9 6 8 ，1 9 7 4 ，1 9 8 1 ；s e l m a n ，1 9 7 4 ，1 9 7 6 ) 。此后，社会心理学的“角色采 择”概念逐渐为更倾向于“认知”的“观点采择( p e r s p e c t i v et a k i n g ) ”这一 概念所取代( s h a n t z ，1 9 8 3 ) 。 以“观点采择”为主题的研究报告开始出现于二十世纪七十年代 ( f i s h b e i ne ta l ，1 9 7 2 ；c h a n d l e r , 1 9 7 3 ；j o h n s o n ，1 9 7 5 ) ，其间有许多学者对“观 点采择”下过定义，这里列举其中三例： ( 1 ) e a m i l l e r ( 1 9 7 0 ) 认为：观点采择是一个借以理解或确定他人的某 种特性的过程。 ( 2 ) k h r u b i n ( 1 9 7 8 ) 认为：观点采择是指个体把自己的观点和他人 的观点加以区分并协调起来的能力。 ( 3 ) c u s h a n t z ( 1 9 8 3 ) 认为：观点采择表现为一个过程，也就是一个 人依据有关人类行为的一般认识，结合可以从直接的情景中获取的任何信 息，对在一定情景中突出的角色特性的意义做出猜测的过程。 以上三种定义的共同之处是强调个体对属于他人的某种特征的识别和理 解。m i l l e r 强调观点采择是一个过程，这个过程的实质是人际互动的过程。 r u b i n 强调观点采择的心理操作特点。并认为观点采择是一种“能力”。 s h a n t z 关注的是观点采择过程中，对角色特征的意义识别，这一识别过程是 具体的情景中发生的，并与个体的过去经验密切相关。由此可见，以上几位 研究者在观点采择的定义上是有区别的。 在对“观点采择”的定义尚未取得一致性看法的同时，一种新的理论又出 现了。那就是儿童“心理理论”。所谓“心理理论”，是指个体对他人心理状 态及心理与行为关系的推理或认知。将个体对他人的认知称之为“理论”，是 基于以下两个方面的考虑，其一，“理论”本身是一种主观存在；其二，“理 论”是一套相互联系的概念系统。个体对他人心理状态及心理与行为关系的 认知，同样是一套主观的、相互联系的概念系统，故称之为“心理理论” ( a s t i n g t o ne ta l ，1 9 8 8 ) 。 下面，用图表的方式来对上述理论流派和相关概念作一简要归纳。 硕士学位论文 m a s 旺l l s7 1 1 l i e j ；i s 表1 ：观点采择的不同理论流派、相关概念和研究重点 人类认知活动的对象无外乎三大类：对“物”的认知、对“他人”的认知 和对“自我”的认知，而后两者又可以归为一类，即对“人”的认知。如果 对上表所列不同理论流派所涉及的研究重点略加思考，不难看出，从m e a d 采用“角色采择”这一概念展开对“自我”的认知探索开始，到p i a g e t 学派 以“自我中心主义”这一概念为核心，先后采用“角色采择”和“观点采 择”两个概念展开对“动作逻辑”和“物理规律”等“物的规律”的认知探 索，再到“心理理论”以“欲望”、“信念”等概念展开对“他人”心理活动 的认知探索，在最近的一百年内，研究者们对于人类自身“认识活动”的探 索经历了对“物”的认知、对“他人”的认知和对“自我”的认知，而终于 在人类“反省”自身“认识活动”这一领域勾画出了一幅较为完整的轮廓。 而在这一领域的探索，研究者们总是围绕着“观点采择”及相关概念来展开 的。在这个框架之下，可以对“观点采择”作一个初步的界定，可以认为： 观点采择既是一种认知能力，也是一种认知过程：在这个过程中，认知主体 通过区分自己和“他人”的( 包括物理的和社会的) 观点，并根据先前经验 和当前情景，对“他人”的观点作出合乎逻辑的推断。 在这个界定中，有几点需要进一步说明： 硕士学位论文 、i a 钉f ? r sl 】j 鹳【s ( 1 ) 认知主体必须能够对自己和他人的观点作出区分。有关儿童观点采 择的多项研究均支持这一看法( d e v i e s ，t 9 7 0 ；f l a v e l le ta l ，1 9 6 8 ；r u b i n ，1 9 7 3 ； s e l m a n 1 9 9 0 ) 。 ( 2 ) 观点采择应该是超越直接给予的信息来对另一个人作出判断 ( f l a v e l l ，1 9 7 0 ；h i g g i n s ，1 9 8 3 ) 。“先前经验”和“当前情景”只是对他人观点 作出推断的依据，而不是其本身。 ( 3 ) 观点采择需要把两种或两种以上的心理成分合乎逻辑地联系起来。 e a m i l l e r 等人( 19 7 0 ) 指出，观点采择具有递推性质( r e c u r s i v en a t u r e ) ，儿 童观点采择发展的趋势是从“直接地对他人特点的反映”到“对他人对另外 一个人特点的反映”再到“对他人对另外一个人又对另外一个人特点的反 映”。 ( 4 ) 观点采择中的“他人”不仅可以指另外一个具体的人，也可以指 “一类人”，一个假想的“被观察者”，甚至是另外一个“自我”。在这个范畴 之下，才便于讨论不同类型的观点采择，例如“空间的”观点采择、“社会 的”观点采择、“情感的”观点采择等等。 2 2 儿童观点采择的发生问题 儿童观点采择的发生问题是一个根本性的问题，但也是一个难以回答的问 题，因为它涉及到智力的起源、思维的起源、影响认知活动的内外因素等诸 多方面，而其中的每一个方面都可以构成一个庞大的研究课题。 本研究涉及到观点采择的发生问题，只能在前人研究的基础之上，就其中 的某一方面加以考察。 2 2 1 m e a d 和p i a g e t 的观点 g h m e a d 是二十世纪最重要的自我理论家之一。在m e a d 的理论中，儿 童“自我”概念的形成是通过“角色采择”这个过程完成的。而“角色采 择”能力的获得又是通过儿童的社会交互作用( 主要是语言符号的交互作 6 硕士学位论文 1 a s l l i l t s l s 用) 来实现的。在他看来，人一生下来并不存在“自我”。随着从外部世界不 断获取经验，人学会了将自我作为一个对象来看待，这就是“自我意识”的 发展。m e a d 对于自我概念的重视，以及对于社会交互作用的强调，使他相 信，通过社会性相互作用而获得的经验，构成了个体“心智( m i n d ) ”发展的 基础( m e a d ，1 9 3 4 ) 。m e a d 认为，“人的行动不是对外界刺激的机械反应。 人在行动前总是不停地在心理上解释所见所闻，进行情景定义，然后依据 事物对他们的意义进行处理；这个意义来自于社会交互作用，不是客体本身 所具有的这个解释、定义和设计的思维过程，都是一种符号相互作用或 符号操作过程。”( 章志光，1 9 9 6 ，p 6 2 ) 另一方面，在p i a g e t 的早期著述中( 1 9 2 6 ，1 9 3 2 ，1 9 5 0 ) ，有关社会性经 验在“智力( i n t e l l i g e n c e ) ”发展中作用的看法，p i a g e t 的观点与m e a d 是一 致的。早期的p i a g e t 认为，“智力的”去中心化( 即“动作思维逻辑”的形成 与发展) 是伴随于“社会的”去中心化( 相当于m e a d 的“自我概念”形 成) 之后的。其中儿童的言语交流起到了关键的作用( 1 9 2 6 ) 。后来，p i a g e t 的婴儿研究证明了“动作逻辑”的存在( 1 9 3 4 ) ，从而促使他相信，“逻辑运 算”是在“感觉动作智力”中就具备了的，“逻辑运算智力”是“感觉动作逻 辑内化”的结果。因而，“逻辑思维”的获得不是儿童言语上相互作用的直接 后果，而是儿童的“动作逻辑”在新的心理层次上重建的结果。社会性认知 是派生于认知结构从“感知运动水平”向“形式运算水平”发展过程之中的， “逻辑运算”才是认识的本质方面( p i a g e t a n di n h e l d e r , 1 9 6 9 ) 。 p i a g e t 进一步认为，“生物学可以解释儿童智力的起源和发展，而逻辑学 则可以解释思维的起源和发展心理、智力、思维，既不是起源于先天的 成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质 是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原 因。”( 林祟德，1 9 9 5 ，p 5 0 5 1 ) 但是也有学者认为，p i a g e t 有关儿童认知发展的许多推论是建立在对婴儿 动作技能发展基础之上的，而婴儿的动作技能不一定能充分反映其认知的发 展水平( g e l m a n & b a i l l a r g e o n ，1 9 8 3 ) 。 硕士牵住论文 l 、引11 0 si i 址j s 从上面的论述中可以看出，m e a d 和p i a g e t 两位观点采择的早期研究者在 认识发生问题上的看法是有差别的。m e a d 谈“心智( m i n d ) ”和“角色采 择”，强调社会交往中的语言符号互动，而p i a g e t 谈“智力”和“运算逻 辑”。强调主客体交互作用中的“外部动作”向“思维动作”的内化过程。 m e a d 和p i a g e t 在认知发生问题上是有很大区别的，常常引发“孰是孰非”的 问题，比如认为m e a d 过于重视符号相互作用而带有某些主观臆测，而p i a g e t 则被批评为“逻辑中心主义”和“生物学化”。 但从另一个角度来评价，两未研究者的理论视角既相区别，对事物本质的 看法也自不相同，两种观点并非绝不相容，在儿童认知发展研究领域，常常 是“孰轻孰重、孰先孰后”的问题，而不是“孰是孰非”的问题。 2 2 2 当代学者的研究 随着“观点采择”研究逐渐从单一的“动作思维”和“逻辑思维”领域扩 大到“社会判断”领域，p i a g e t 之后又出现了几位有代表性的人物，如 f l a v e l l 、s e l m a n 、s h a n t z 等人。 f l a v e l l ( 1 9 6 8 ) 认为“观点采择”是从“他人”的眼中看世界或把自己置 身于“他人”的位置看问题，而在这一过程中，“角色扮演( r o l e - p l a y i n g ) ” 是“观点采择”发生的主要机制。f l a v e l l 的这一主张，以及对“角色扮演” 这一社会化活动的重视，很容易使人联想到m e a d 的角色理论上去，或者说是 对早期p i a g e t 理论的复兴而对后期p i a g e t “逻辑中心主义”的某种修正。 后来，f l a v e l l 创造了一个观点采择的“个体发生模型”( 1 9 8 5 ) ，它包括四 类按顺序发生的心理过程：存在阶段、需要阶段、推论阶段和应用阶段。处 于“存在阶段”的儿童，开始认识到“自己”与“他人”拥有不同观点、看 法和态度的“可能性”。在儿童“社会性接触”中，为了达到人际交往的目 的，他们开始认识到对他人的“观点”作出了具体“推断”的需要，从而激 发出除了“感知”以外的复杂心理操作，并将“推断”出的结果应用于随后 的行为之中。实际上，f l a v e l l 的观点采择“个体发生模型”，同时也是观点采 择作为心理操作的“信息加工过程”的微观模型。 硕士学位论文 l 、s 1f r si i l l 3 s 5 从“信息加工”这个角度来看观点采择的发生，还有另一位代表人物 s h a n t z 。s h a n t z ( 1 9 8 3 ) 主要从“信息源”的角度来考察个体是如何通过观点 采择来生成他人观点的。他将观点采择可资利用的信息来源分为三类：规范 信息、一贯性信息和自我概括。所谓“规范信息”，是指大多数人在某一情景 中通常持有的态度、看法和情感。“一贯性信息”是指儿童不断发展的对“他 人”行为进行抽象概括和把“他人”的各种特质联系起来建构关于“他人内 在的人格理论”的能力。“自我概括”是指儿童在进行“推断”时，将自己作 为“原型”，通过“反省”自己在相应情景中的反应和感受，来对他人作出推 论。s h a n t z 的上述观点可以称之为观点采择过程中的“信息采择模式”。 f l a v e l l ( 1 9 6 8 ) 以来的学者开创了一个“观点采择”研究领域的新时代， 比之p i a g e t 的有关研究更为深入、细致和全面，但在儿童“观点采择”发生 问题上，仍然是以儿童“动作逻辑”为“本”，而以儿童“社会交往”为 “辅”。或者干脆“回避”这一理论上的论争，而把研究重点转向“动作”如 何促进“认知”发展这一更现实的问题上。在任何一个研究领域，有意“回 避”某些问题可能是一种有效的策略，“观点采择”研究领域也不例外，只是 在“发生”问题上的“有意回避”直接或间接地导致了“发展”问题上分歧 的“不可避免”。 2 2 3 观点采择的生物学基础：脑机制研究与动物研究 近年来，随着研究技术的突破，有关观点采择的脑机制方面的研究取得了 重要的进展。p e r r i n er u b y 和j e a nd e c e t y ( 2 0 0 1 ，2 0 0 3 ) 通过计算机辅助正 电子发射断层扫描技术( p e t ) 进行研究，他们以医科大学生为被试，要求这 些学生就一些与健康有关的问题发表看法，其中一些学生被要求谈谈“自己 的”观点，而另一些学生被要求从一个“门外汉”的角度发表意见，研究发 现，被试在搜索“自己的”观点和“他人的”观点时，两者比较，大脑皮层 激活模式表现出明显不同的特点。 另外，以猩猩为被试的研究发现，这类动物已经具有了“水平1 ”的观点 采择能力( h a r e & c a l l ，2 0 0 1 ) 。这一发现从人类“认知能力”进化史上说明 9 硕士学位论文 h i ，、s i j ：r s i l l e s s 了“观点采择”的生物学意义。 2 3 儿童观点采择的发展问题 本文所指的“发展”问题，主要涉及到认知发展过程中从量变到质变的年 龄阶段划分问题。由于观点采择本身所涉及的范围极其广泛，从“空间的” 观点采择到“社会认知的”观点采择，从“人际交流的”观点采择到“情绪 情感”的观点采择，从“普遍道德规范的”观点采择到个人“信念”的观点 采择，几乎无所不包。因而，要对人的极为复杂的“认知活动”规划出一个 统一的发展模式，是十分困难的事。 2 3 1 认知的观点采择 早在认知发展研究的p i a g e t 时代，p i a g e t 及其同事在认知发展阶段论 ( p i a g e t & i n h e l d e r , 1 9 6 9 ) 中就对儿童认知发展的四个阶段作了“科学的”划 分和“理性的”描述，成为儿童认知发展研究的经典范例和权威理论。 到了后来，s e l m a n ( 1 9 8 0 ) 沿着p i a g e t 的研究路线，运用p i a g e t 的临床 法和k o h l b e r g 的两难故事情境推理，专门研究儿童“采择”他人“观点”的 能力。“霍莉爬树”是其中被广泛引用的一个两难故事： 霍莉是一个八岁的女孩。她喜欢爬树。在邻居所有的孩子中她最会爬树。 一天，当她从一棵高树上爬下时，从离地面不高的树枝上掉了下来，但没有 摔伤。她的爸爸看到了，很担心，要求霍莉以后再也不爬树了。霍莉答应 了。后来有一天，霍莉和她的朋友们遇到了肖恩。肖恩的猫卡在树枝上下不 来了，必须立即想办法把猫弄下来，不然猫就会从树上摔下来。只有霍莉一 个人能够爬上树把猫弄下来，但她记起曾答应爸爸再也不爬树了。 为了考察儿童对霍莉和肖恩的观点的理解，向儿童提出以下四个问题： ( 1 ) 霍莉知道肖恩感到怎样吗? ( 2 ) 如果霍莉的爸爸发现她又爬树，他会感到怎样? ( 3 ) 如果霍莉的爸爸发现她又爬树，她认为她爸爸会怎样做? 1 0 硕士晕位论文 m a s l f i i s 眄l s ( 4 ) 你会怎样做? 根据不同年龄儿童对这些问题的回答，s e l m a n 把3 岁到青春期儿童观点 采择的发展划分为5 个阶段水平：水平0 ( 3 6 岁) 属于自我中心的观点采 择、水平i ( 6 8 岁) 属于社会信息的观点采择，水平i i ( 8 一1 0 岁) 属于自 我反省的观点采择、水平i i i ( 1 0 1 2 岁) 属于相互的观点采择；水平i v ( 大致 1 2 1 5 岁以上) 属于社会的或习俗的观点采择。 s e l m a n 刻画的儿童观点采择发展阶段与皮亚杰的认知发展阶段之间有着 密切的关系。认知发展处于前运算阶段( 2 7 岁) 的儿童，其观点采择的发 展处于第一或第二水平( 自我中心的或社会信息的观点采择) ，具体运算阶段 ( 7 一1 2 岁) 的儿童，其观点采择处于第三或第四水平( 自我反省的或相互的 观点采择) 。大多数形式运算阶段( 1 2 岁以上) 的儿童达到了观点采择的第五 即最后一个水平。 事实上，自上个世纪七八十年代起，p i a g e t 的理论就受到了来自各方面的 批评( g l i c k ，1 9 7 8 ；b e a r i s o n ，1 9 8 2 ；b o w e r , 1 9 8 2 ；y o u n i s s ，1 9 8 3 ) ，迄至今日，几 成众矢之的。一是认为，p i a g e t 发展阶段论的事实根据不足：二是认为， p i a g e t 的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能发现儿童应有的能力 ( 林崇德，1 9 9 5 ) 。 s e l m a n 刻画的儿童“观点采择”发展阶段与p i a g e t “认知”发展阶段之 间有着极大的相似之处。结果引起众人的异议，也就不足为奇了。争论的焦 点之一是儿童达到“观点采择”的年龄问题，s h a n t z ( 1 9 8 3 ) 认为，儿童在四 五岁即能达到“认识”上的“去自我中心”，而其它研究者也有类似的结论 ( g i b s o n & s p e l k e ，1 9 8 3 ；k e a t s ，1 9 9 0 ) 。 2 3 2 情慈的观点采择 在“情感的”观点采择( 移情) 领域，对于年龄阶段的划分要比上述“认 知的”观点采择划分提早了3 4 年。如h o f f m a n ( 1 9 8 4 ) 的划分，他认为， 儿童出生第1 年，对“自我一他人”关系尚未达到分化，不能区分对他 人”情绪状态和“自己”情绪状态的体验：到了第2 年，儿童初步的“自我 意识”开始萌芽，出现了“自我中心的移情”，即几童表现出的对他人痛苦的 “同情”，只是为了减轻“自己的”不安和痛苦：到了2 3 岁，儿童开始表 现出一些利他主义的尝试，获得了初步的“观点采择”能力。 2 3 3 人际交流的观点采择 至于“人际交流的”观点采择，有学者将发展的年龄阶段追溯到了儿童出 生后的最初几个月。早在1 9 7 5 年，s c a i f e 和b r u n e r 就注意到，2 个月的儿童 已经能够依据成人注意的视觉焦点来调整自己的视线。后来的学者 ( b u a e r w o r t h & c o c h r a n ，1 9 8 0 ；b u t t e r w o r t h & j a r r e t t ，1 9 8 0 ) 更实施了一系列的 研究，他们以6 一1 8 个月的婴儿为被试，研究婴儿如何通过观察确知其母亲 注视的方位。研究在严格控制条件下的无干扰环境中进行，“目标物”被放置 于相对于母亲和婴儿不同的位置上。研究发现，婴儿在其发展的最初几个 月，确实存在对于成人注视焦点的判断力，由“自我”、“他人”、“目标物” 三者组成的“认知主客体三角关系”已成雏形，而一般的理论均认为，此时 的儿童尚处于“主客体”未分化的“自我中心主义”状态。 2 3 。4 心理理论：信念的观点采择 儿童“心理理论”作为一个新兴的研究领域，源于p r e m a c k 和w o o d r u f f ( 1 9 7 8 ) 对黑猩猩是否具有“心理理论”的探讨，而以w e l l m a n 和p e m e r ( 1 9 8 3 ) ，以及p e r n e r 和w i m m e r ( 1 9 8 5 ) 等人的错误信念任务( f a l s eb e l i e f t a s k ) 为特色。他们认为，儿童以他人“信念”为基础进行推论的能力对于儿 童“预测”他人行为是重要的，是儿童社会认知发展的基本方面。 b a u s c h ( 1 9 9 5 ) 和w e l l m a n ( 1 9 9 0 ，1 9 9 5 ) 在总结已有的研究成果基础 上，指出儿童“心理理论”的发展阶段呈现如下特点： ( i ) 儿童2 岁时是欲望心理学( d e s i r ep s y c h o l o g y ) 的“心理理论”阶 段。此时的儿童不仅对“看见”和“知道”的关系有了一些理解( l e m p e r se t a l ，1 9 7 7 ) 而且认识到他人是有“欲望”的，人们的“欲望”会影响其行为 ( w e l l m a n 1 9 9 0 ) 。 硕士! 量位论文 m _ 、s 儿i t s 1 i l e s l s ( 2 ) 儿童3 岁左右是以欲望一信念( d e s i r e b e l i e f ) 为基础的“心理理 论”阶段。此时的儿童，不仅能理解“看见”与“知道”的关系，而且也能 认识到，对于同一件物体，不同的人会有不同的“视角”( m a s a n g k a ye t a 1 1 9 7 4 ) 。3 岁儿童不仅能理解他人有“欲望”，而且还有对世界的“信念”，并 初步理解到“信念”与“行为”的关系。但是，此时的儿童还不能同时理解 对于同一物体的“两种相互矛盾的表征”( f l a v e l l ，1 9 8 6 ) 。 ( 3 ) 儿童到了4 岁以后，开始拥有“元认知”的概念，这是儿童“心理 理论”发展的一种质变和飞跃( p e m e r , 1 9 9 1 ) 。由于元认知概念的获得。儿童 能够把“被表征的事物”和“对该事物的表征”区分开来，也即是，儿童开 始明白，个物体可以用它的样子来表征，也可以用实质来表征( f l a v e l l ， 1 9 8 6 ) 。 f l a v e l l 和p e m e r 将儿童元认知能力的获得作为儿童认知发展的里程碑， 可以说是在认知研究领域的一个重大突破，因为它涉及到人类“认知活动” 同动物的“认知活动”的本质区别。这是与p i a g e t “感知动作内化”的观点截 然不同的。但是，f l a v e l l 提出的有关观点采择水平1 ( 1 e v e l1 ，即儿童认识 到，在同一角度观察物体会得到同样的结果) 和水平2 ( 1 e v e l2 ，即几童认 识到，在不同角度观察物体会得到不的结果) 的区分，以及心理理论中一级 信念( p r i m a r yb e l i e f ) a n - 级信念( s e c o n d a r yb e l i e f ) 的区分，却仍然走的是 p i a g e t “运算逻辑思维”的老路。例如p e m e r 和w i m m e r ( 1 9 8 8 ) 曾采用下 面的故事对儿童关于“二级错误信念”的理解进行考察： 约翰和玛丽在公园里玩他们看到了一个人在卖冰淇淋玛丽想买冰淇 淋，但身上没有带钱这样她就回家去取钱。约翰回家去吃午饭，而卖冰淇 淋的人则离开了公园到学校去了玛丽拿着钱往公园走这时她看见卖冰淇 淋的人正往学校去。她问卖冰淇淋的人要往哪里去，并说她要跟着他去学校 买冰淇淋。约翰吃完午饭来到玛丽家玛丽的母亲告诉他玛丽去买冰淇淋 了。约翰离开玛丽家去找玛丽 讲完故事后，实验者问儿童：“约翰认为玛丽去哪里买冰淇淋? ”研究者 发现，儿童直到6 岁以后才能正确回答这个问题。 硕士学位论文 m a 蚋e p s 1 i l e s i s 2 4 其它研究发现及其