（学前教育学专业论文）大班幼儿对图画书的解读——以《小老虎大嗓门》为例.pdf

中文摘要 早期阅读己受到世界各国的普遍重视。阅读是阅读者根据自己的文化知识背 景与阅读材料发生联系，重新组织或表达信息的过程是一种对文本解构后再建 构的过程。儿童图画书由于文字、图像等因素的不确定性和幼儿的思维特点决定 了他们对图画书的解读可能含有更多的自我建构成分，甚至是一个全新的创造的 过程，更有与作者的本意相左的可能。然而在早期阅读活动中，教师总是用他们 自己对故事的理解来替代幼儿自己对图画书的解读，忽视了幼儿作为阅读者的主 体地位。关注幼儿是如何解读图画书的是早期阅读教学中值得研究的问题。 本研究采用质的研究方法，通过对九位大班幼儿阅读图画书小老虎大嗓门 过程的观察和阅读该书后的访谈，来描述大班幼儿对该书的主题解读所呈现的各 自特色。研究发现大班幼儿在解读出共同的因素( 包括所有幼儿都解读出的因素 如爱帮助人的小老虎和一部分幼儿解读出的因素如改正错误的小老虎) 的同时， 更多地解读出具有各自特色的含义，显现出个人的独特性。图画书作者原本宣扬 的。体贴与包容有缺点的小老虎”的主题被九位幼儿分别解读为改正错误的小老 虎、有缺点但多次帮助别人的小老虎、喜欢帮助人且声音大有好处的小老虎、不 知道为什么大家和大嗓门的小老虎玩、用“双重标准”来解释大家对待小老虎的 前后两种相反态度、大家不和小老虎玩爱帮助人的小老虎、因为小老虎的优点而 宽容他的缺点、即使小老虎帮助自己也不能宽容他对自己的打搅等多个各具特点 的主题。笔者同时也发现了影响幼儿对故事主题解读的因素，包括幼儿不同的识 字量导致的对图画和文字的注意情况差别以及对故事文字意义理解差别、幼儿的 道德认知能力、图画书本身的特点、笔者对幼儿意义建构的影响等。最后，笔者 提出了教学建议，幼儿教师将幼儿自己当成阅读的主体，尊重幼儿的阅读反应， 充分地给与解读的自由，以激发进一步阅读图画书的兴趣，培养成功的阅读者。 也提出了后续研究建议，包括研究对象可扩大到小班和中班幼儿和从主题、人物、 情节、图画等多方面对幼儿解读图画书进行研究。 t 本研究的最终目的是用幼儿对图画书的主题解读出多种意义这些事实来呼吁 学前教育工作者在早期阅读活动中从传统的以成人的解读来代替幼儿自己的解 读、重认知、强调灌输的模式中走出来，把幼儿当成阅读的主体，重视，尊重、 聆听幼儿自己的解读，给予幼儿自己解读的机会，培养成功的阅读者。 关键词：大班幼儿；图画书；解读；意义建构 1 i a b s t r a c t i th a sb e e na t t a c h e da t t e n t i o nt op r i m a r ) rr e a d i n gi nt h ew o r l d r e a d m gi st h a t r e a d e rc o n t a c t sr e a d i n gc o n t e n tw i t hh i so w r lk n o w l e d g eb a c k g r o u n d ，i ti sac o u r s et h a t i n f o r m a t i o ni sr e o r g a n i z e da n de x p r e s s e d ；i ti sac o u r s et h a tt e x ti sd e c o n s t r u c t e da n d r e c o n s t r u c t e d b e c a u s es o m ef a c t o r s u n c e r t a i n t ya sl e t t e r s p i c t u r ei np i c t u r eb o o ka n d y o a u gc h i l d r e n st h i n k i n gm a n n e r , t h e s ed e c i d et h a ty o u n gc h i l d r e n sc a t c h i n go n p i c t u r eb o o kh a sm o r ec o n s t r u c t i o nc o m p o n e n t so f b a n , s o m e t i m e si ti san e wc r e a t i n g c o u r s e ，s o m e t i m e st h e yh a v eo p p o s i t i o nu n d e r s t a n d i n gw i t ha u t h o r s b u t , o l i tt e a c h e r s a l w a y s u s et h e i ru n d e r s t a n d i n gi n s t e a do fy o u n gc h i l d r e n sa n d n e g l e c ty o u n g c h i l d r e n sm a i ns t a t u si np r i m a r yr e a d i n ga e t i v i t y i ti saw o r t h ys u b j e c tf o rs t u d yt h a t y o u n gc h i l d r e na r eh o w t ou n d e r s t a n dp i c t u r eb o o ki np d m a _ _ r yr e a d i n gt e a c h i n g t h ea u t h o rd e s c r i b e dt h ec h a r a c t e r i s t i co fn i n ey o u p gc h i l d r e n su n d e r s t a n d i n ga b o u t “al i t t l et i g e r sl o u dv o i c e w i t hq u a l i t a t i v es t u d yt h r o u g ho b s e r v i n ga n di n t e r v i e w a f t e rr e a d i n g t h ea u t h o rf o u n dt h a ty o u n gc h i l d r e no fs e n i o rc l a s sc m i n t e r p r e tt h e m e a n i n go ft h ec h a r a c t e r i s t i ca n d e x h i b i t u n i q u ei n d i v i d u a l i t y a st h e y w e r e i n t e r p r e t i n gt h ec o m m o nf a c t o r s fi n c l u d i n gt h ef a c t o r sw h i c ha l lo fc h i l d r e nc a n i n t e r p r e t ，f o re x a m p l el i t t l eh e l p i n gt i g e r ，a n dt h ef a c t o r sw h i c hs o i i l ec h i l d r e nc a n ) t h ei n i t i a ls u b j e c to fp i c t u r eb o o ki st h a tl i t t l et i g e ri sc o n s i d e r a t e ，t o l e r a n c ea n dh a l t b u tt h en i n ec h i l d r e n si n t e r p r e t a t i o na b o u tl i t t l et i g e ri sc o r r e c t i v e ，h a l tb u th e l p i n g o t h e r s ，l i k i n gh e l po t h e r sa n dl o u d n e s sa n dg o o d ，o t h e r sd o n tk n o w nw h yt h el i k i n g p l a yw i t hl o u d n e s sl i t t l et i g e r , i n t e r p r e t i n gt h eb o t i lo p p o s i t ea t t i t u d e 、v i 也b o t he r i t e f i o 轧 o t h e r sd o n tp l a yw i t hl i t t l et i g e r h e l p i n go t h e r sl i t t l et i g e r , f o r g i v el i t t l et i g e r sh a l t b e c a u s eh i sm e r i t d o n tf o r g i v el i t t l et i g e rf o ri n t e r r u p t i n gh i m s e l fe v e ni fl i t t l et i g e r h e l p h e m e a n i n gt i m e ，s o m ef a c t o r sa f f l i c t i n gi n t e r p r e t a t i o no f t h ec h i l d r e no f s e n i o rc l a s sw e r e 1 1 1 a l s oi d e n t i f i e d t h e s ei n c l u d e dc h i l & e nc a l lr e c o g n i z ed i f f e r e n tn u m b e ro fw o r d sl e a d t h ed i f f e r e n c eo fa t t e n t i o na b o u tp i c t u r eb o o ka n dl e t t e r , u n d e r s t a n d i n gd i f f e r e n c e a b o u tt h ei n e r n i n go fs t o r y , c h i l d r e n sm o r a la n dc o g n i z ea b i l i t y , t h et r a i to fp i c t u r e b o o ki t s e l f a n dc h i l d r e n sm e a n i n gc o n s t r u c t i o ni sa f f e c t e db yt h er e s e a r c h e r f i n a l l y ， t h er e s e a r c h e rp r e s e n t ss o m es u g g e s t i o n st h a tt e a c h e r ss h o u l di n s p i r er e a d i n gi n t e r e s t o fc h i l d r e nf u r t h e rb yr e g a r d i n gc h i l d r e na so w n e ro fr e a d i n g ，r e s p e c t i n gr e a d i n g r e a c t i o no fc h i l d r e n ，g i v i n gt h ei n t e r p r e t a t i o nf r e e d o mt oc h i l d r e np l e n i t u d i n o u s l y t h eu l t i m a t ei n t e n t i o ni st h a tc a l l i n go ns t a f fo fp r e s c h o o ls h o u l dr e g a r dc h i l d r e na s t h eo w n e ro fr e a d i n g ，r e s p e c tc h i l d r e n s i n t e r p r e t a t i o n , g i v et h ec h a n c e o fr e a d i n g t h e m s e l v e st oc h i l d r e a a n dt r a i ns b c c e s s i r er e a d e l k e yw o r d s ：y o u n gc h i l d r e no fs e n i o rc l a s s ；p i c t u r eb o o k ；i n t e r p r e t a t i o n ；m e a n i n g c o n s t r u c t i o n 关子学位论文独立完成和内容创新j 勺声明 表人向河南大学提岩硕士学位甲请。本人郑重声明：j 至趸的攀位论又是 表八五导师臼勺指导下独立完成的，对所研究酌课题有新的见解。据栽所却，除 又中特别刀。以说明标注帝致谢奇宅地方外，论又千不包括其他人已经发表或撰 写过纷研宄成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构旮勺学位或证丰而 段保存、汇鳊学位论夏t 纸质又奉带电丁又奉j 。 ( 涉及保密网睿韵学位论文在解密后适用本授权书) 学t 主获得者l 学位论又作者) 荽名：逝逢丝 。o 。 生月箔日 学位论文指导教师簦名：薹睦1 8j 蕴。 ：。町车6 月肛a ( 一) 选题缘由 一绪论 早期阅读的价值已经受到世界各国的普遍认可，研究发现，3 - 8 岁是儿童学 习阅读的关键期，早期阅读与后期阅读的关系非常密切，对将来的阅读能力和学 业成就具有预测作用。从上世纪g o 年代开始，早期阅读就已经在我国幼教领域轰 轰烈烈地开展。我国教育部2 0 0 1 年9 月颁布的幼儿园教育指导纲要( 试行) 第一次明确地把幼儿早期阅读方面的要求纳入了语言教育的目标体系，提出要“培 养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，利用图书、绘画和其他多种 方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”周兢认 为，8 岁以前儿童应当掌握基本阅读能力，即自主阅读的意识与技能。 阅读本身是理解文本意义的过程( w e a v e r ，1 9 9 4 ) ，阅读理解是读者在阅读时 利用自己已有的知识，有选择的捕捉最重要的语言线索进行推论、预测、验证和 修改( g o o d m a n ，1 9 9 7 ) ，也可以说是读者根据自己的文化背景知识与文章中符号 产生联系，重新组织或表达信息的过程( r t t m e l h a r ，1 9 8 0 ) ，是一种对文本“解构” 9 后再“建构”的过程。d e r v i n 于1 9 7 2 年提出以使用者为中心的意义建构理论 ( s e n s e - m a k i n g t h e o r y ) ，认为知识是主观的、由个人建构而成的。阅读的过程是 。周兢早期阅读教育的关键动儿自主阅读m 早期教育2 0 0 2 ( 5 ) 峙“解构”( d c c o n s t r u e t i o n ) 原本是德里达用来消解传统哲学旦口逻各斯中心主义的技巧或方法。德里达最 韧是从美国建筑师彼得艾森曼关于建筑的文本中接触到“解构”一词的，“解构是指对从属于建筑的一 切内在目的和外在价值标准进行提问，把建筑放入其他写作空间( 如电影摄影、文字叙述等l 相关的联系中来 建设，以与传统的风格倾向和价值相背离或抵抗。德里达对建筑的“解构”进行了一系列的演绎，置换祁 运用，在他这里，“解构是阅读与写作的一种形式或表现”( 包亚明主编德里达访谈录一种疯狂守护着 思想| m 1 上海：上姆人民出版社1 9 9 7 4 6 ) ，即解构式觎读和解构式书写。解构式阅读摆脱了传统的“单义性 晚l 读”，它对词进行多义性阐释从原文本中心意义或显著标记中读出“异义”读出。反义”正如德里远 所言：“每一个。解构的蒯读都呼碘者存在于这些多样性的标记中的别样的。标记( 包亚明主编德 里达访谈录一种疯狂守护着思想【m 】上海上海人民出版社1 9 9 7 4 7 ) 。解构式阅读是对文本进行随意拆 解、分化、释义和重组的游戏活动( 千彩云对解构的一种读解郑州大学学报( 哲学社会科学版) 1 9 9 8 ，f ， ) 。 1 一连串互动、解决问题的过程，因其互动的本质及探索问题不同而产生多样的历 程，形成不同的意义建构结果( d e i n ，1 9 8 9 ) 。 从本质来看，幼儿的图画书阅读也是以理解为主的活动。，“理解至先”是幼 儿图画书阅读的重要特征，早期阅读中一个重要的目标就是帮助幼儿理解图书画 面。心理学家和教育专家普遍认为婴幼儿凭借色彩，图像、父母的语言以及文字 来理解以图画为主的婴幼儿读物的所有活动都是早期阅读活动。可见幼儿早期阅 读除了像成人那样以文字来理解外，还有色彩、图像、父母的语言等，就幼儿独 自一人进行阅读而言，与文字相比他们更加依赖后者。对于尚且识不了几个字、 处在通过图画符号获取信息阶段的幼儿来说，他们能够独立进行阅读的材料只能 是以图画为主、文字为辅甚至是无字图画书。图画书的一个显著特点便是没有文 字叙述的“客观性”、“规定性”。，它是以图文一起甚至只以图画来呈现故事，幼 儿在阅读的过程中，只能根据两两画面之间的差异与联系再加上个人的生活经验、 丰富的想象力来进行解构与建构。也正因为图画书的不精确性，使幼儿对它的阅 读与成人阅读以文字为主要材料的图画书相比，除了理解外含有更多的自我建构 成分，甚至是一个全新的创造的过程，更有与作者的本意相左的可能。 从认知，特别是学习的角度看，建构主义对知识的客观性和准确性提出了质疑， 强调知识不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解释和假设。知识不是 以实体的形式存在与个体之外，而是由个体根据自己的经验建构起来的，而对意义 的建构，又要依赖于特定的情景。“学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受， 而是依据其已有的知识和经验所作的主动建构。”。这一学习观突出强调了学生在 学习活动中的主体地位，与传统的“注入式”学习观直接对立，为我们更深入地 理解教和学提供了重要的新视角，更为我们自觉反思和深入批判传统教学思想提 供了重要的理论工具。 然而在早期阅读活动中，教师总是有意、无意的用他们自身对故事的理解、 。蒯舰幼儿园语言文学教育活动 m 中国广播电视出版社，1 9 9 2 1 1 2 8 周泱飞识字和不识字幼儿图书阅读的比较研究i j 】学前教育研究1 9 9 9 ，( 2 ) 。郑毓信建构主义之慎思 j 】开放教育研究2 0 0 4 ，( 1 ) 2 解读( 我们成人很容易达成的共识的东西) 来替代幼儿自己对图画书的解读，具 体表现为一律采用教师讲幼儿听、对幼儿讲述中的“错误”( 与成人能够达成共识 的作者的原意有些出入) 进行纠正、故事的结尾总是雷打不动地告诉幼儿一个道 理等，忘记了图画书的欣赏常因个人因素如认知程度、想象力、性别、过去的阅 读经验等而有不同的领会和感受( 张湘君，1 9 9 3 ) 。一方面，使幼儿失去了独立阅 读、独立建构、充分发挥想象力、培养自主阅读能力的机会；另一方面，由于幼 儿的认知发展水平尚处于前运算时期，成人试图告诉给幼儿的知识、道理可能并 不为幼儿所明白、接受、消化，成人解读告知给幼儿的故事可能在他们听来索然 无味、不知所云，他们自己的解读在他们看来要比成人解读的丰富、有趣的多， 正如当我们被本民族文化背景中的幽默故事搞得笑弯了腰时外国人莫名其妙地看 着我们一样。幼儿有他们自己的“文化”，真实地生活在他们自己的文化中，傲着 在他们看来天经地义而在成人看来不可思议甚至荒诞不经的事情。 儿童文学研究者认为，在实旌阅读教学或欣赏时，应避免以作者或作品的权 威作为意义的唯一依据，而要以儿童为本位，尊重儿童的阅读反应，充分地给与 他们解读的自由，以激发进一步探索文学世界的兴趣。 因此，在早期阅读教育中，学前教育工作者应该将更多的注意力从获取更多 的知识、知识的识记与再现、知识的理解等“教学及其策略”。上转移到幼儿自己 对图画书的解读上。幼儿自己是如何对图画书进行解读的是我们理应关心的一个 重要问题，也是笔者的兴趣所在。笔者希望通过本研究来初步了解幼儿自己是如 何对图画书进行解读的，并在此基础上分析影响幼儿解读图画书的因素。最后， 对幼儿的早期阅读教育提出建议，以引起幼儿教育工作者的重视并作为他们的教 学参考。 由于幼儿的语言表达能力、阅读能力以及时间等因素的限制，本研究以大班 幼儿为研究对象。当今的幼儿读物更多的是有图有字的图画书，无字图画书可以 说是少之又少。考虑到大班幼儿平时接触的基本上都是有图有字的图画书，再加 。王沛，康廷虎建掏主义学习理论述评忉教师教育研究2 0 0 4 9 ) 3 上他们确实都直接或间接的认识了一些字，具有一定的识字量，对汉字感兴趣等 特点以及早期阅读教育的目标等因素，本研究选择以图画为主、文字为辅的图画 书作为研究工具，幼儿在阅读过程中对图画和文字的关注状况不受笔者的干涉。 以笔者对幼儿在独立阅读图画书中的观察资料和幼儿独立阅读后笔者对其进行访 谈所获得的访谈资料作为本研究的资料。 ( 二) 文献综述 1 概念界定 ( 1 ) 图画书 图画书也可以称为图画故事书，英文称为p i c t u r e b o o k 或p i c t u r es t o r y b o o k ， 在日本则称为“绘本”，在我国台湾，图画书还有另一个名称叫做“童书”( c h i l d l i k e b o o k ) 。在图画书中图文一起呈现故事，用两种不同方法表现同一主题。图画故事 书的特质在于图像与文章共构后所产生的多层次意义 ( m u l t i p l e - l a y e r e d - 2 m e a n i n g s ) ，及所展现的叙事复杂性( n a r r a t i v ec o m p l e x i t y ) 在 阅读历程中能有助于故事元素学习、使幼儿进入自我的想象世界、并能认识自己 与他人、探索情感、引发与思考议题。图画书分为两类：图画故事书和图画知识 书( 周兢，1 9 9 2 ) 。但现在学者们提到的和给幼儿提供的图画书大部分都是图画故 事书，图画故事书是通过一系列的有相应文字或无文字图画讲述一个故事，其中， 图画是主要的传达媒介，叙事性是本质特征。图画故事书的实质是有目的、有组 织、有思想、有艺术、经过精心构思的故事文学。从本质上来说，图画书是故事 文学。 b a k e r ( 1 9 9 2 ) 以及陈慧卿( 2 0 0 3 ) 根据图画书的不同表现形式，将图画书分 为。； 纸本图画书：即传统意义上印刷形式的图画书，以同一规格页面为基本组 i f , 陈慧卿国小二年级学童对电子童书与纸本童书之阅读能力研究l a 】台湾科教大学幼，l 保育系硕士论 文2 0 0 3 1 5 ， 4 织单位，将几个页面依流水号组织成册，也就是通常所认为的传统意义上的图画 书。 电子图画书：凡是使用电脑多媒体的技术，利用文字、视讯、电脑动画、 声音、音乐、静态影像等，将传统形式的图画书内容制作成电子格式文件，都称 为电子图画书。因此，配合图画书所出版的录音( 像) 带、c d 等都可以统称为电 子图画书( 林宛霖，2 0 0 2 ) 。 我国台湾地区学者李冠珞根据图画和文字所占的分量和功能，把纸本图画书 又分为m ： 无字图画书( w o r d l e s s p i c t u r e b o o k s ) ：全部用图画构成，没有文字的图画 故事，也称之为“无文图画”( 唐亚男，1 9 9 4 ) 。全书凭借图画叙述故事，包括观 点、主题、人物、场景和情节等所有的文学要素( r u s s e l l 。1 9 9 7 ) 。 文少图多图画书：以图画为主，文字只占极小部分。遮住文字，幼儿仍可 以了解故事的情节。并进行推理和思考。但如果幼儿不看图画，只看文字，他们 就无法了解故事的具体内容，也不易掌握故事的重点或关键。 文多图少图画书；以文字为主，画与画之间没有任何关系或者关系不大。 如果将所有的图画连接起来，幼儿仍无法了解故事的涵义。删除所有的图画，文 字作品的完整性也不会被削弱。 连环图画书：文字和图画相辅相成，缺一不可。若删去图画，只看文字， 故事情节显的比较简单而缺少文学的张力。如果删去文字，图与图之间的联系微 弱，无法明白数十幅图画画所要表达的意义，很难猜想之间故事的完整意义。 虽然不同的学者从不同的角度对图画书进行了界定，但其反映的本质特点却 是相同的。王乃正( 2 0 0 3 ) 和b a d e r ( 1 9 9 6 ) 均指出：图画书是以图画为主、辅 以少量文字的，或者只有画面的阅读材料。图画故事书中的图像语言是提供儿童 通往阅读世界的有力中介( 李玉贵，2 0 0 1 ) 。 相关研究表明，纸本图画书和电子图画书对大班幼儿图画书阅读理解的影响 。转引自许惠贞英语图画书在幼儿英语教学上之应用i a 】台湾朝阳科技大学硕士论文2 0 0 3 3 0 5 不同( 陈惠卿，2 0 0 3 ；m a t t h e w ，1 9 9 7 ；b a n k c t , m e r i n g o f f , 1 9 8 2 ) ，由于时间的限制 本研究只关注幼儿对纸本图画书的解读。 本研究中的图画书指的是文少图多的纸本图画故事书，具体指小老虎大嗓 门。 ( 2 ) 意义建构 意义建构是指读者在阅读过程中，一种对文本“解构”后再“建构”的过程。 d e r v i n 于1 9 7 2 年提出以使用者为中心的意义建构理论( s e n s e - m a k i n g t h e o r y ) ， 认为知识是主观的、由个人建构而成的。阅读的过程是一连串互动、解决问题的 过程；因其互动的本质及探索问题不同而产生多样的历程，形成不同的意义建构 结果。 ( 3 ) 解读 解读是指读者阅读完图画书，阅读者以自身的旧经验与图画书内容互动交流， 触发情感，以具体化的语言等行为，阐述其对图画书的想法。解读不仅仅是追溯 作者的创作原意，读者在解读过程中，已加入个人的体会和想象，所以是一种再 创造( 简政珍，1 9 8 7 ) 。本研究中的“解读”指幼儿独立地阅读图画书小老虎 大嗓门后对故事主题的描述、鉴赏与感想。 2 图画书解读的相关研究 近二十年来，儿童文学的研究己将注意力由研究作者和作品转向读者( 张湘 君，1 9 9 5 ：l e h m a n & s c h a r e r , 1 9 9 5 ) ，关于读者方面的研究主要有读者对于文学 反应研究( l e h m a n & s c h a r e r ，1 9 9 5 ；郭恩惠1 9 9 9 ：黄淑绢2 0 0 0 ) 和读者阅读 作品时的意义建构与解读( 翁俪绮，1 9 9 8 ：刘苓莉，1 9 9 8 ；黄美雯，1 9 9 9 ) 。以往 很多研究者由于研究目的及对图画书阅读理解思考角度的不同，从多个方面和层 次对其进行了研究。 ( 1 ) 国外学者对图画书解读的研究 4 转引自邱琼磊襄子共读绘本历程之且动与诠释以岩村和朗之十四只老鼠为例i a 嘉义大学 幼儿救育学系硕士论文2 0 0 2 6 6 s t o n e ( 1 9 8 4 ) 以无字图画书为研究工具，来了解幼儿园、二、四、六年级各 十二名具有一般阅读能力的儿童对图画书反应的差异。 d r i e s s e n ( 1 9 8 4 ) 采用开放式访谈来描述六名具有丰富的图画书阅读经验的五 年级学生对图画书的反应。第一次和第二次主要与个别学生谈论研究者所选的四 本图画书；第三次讨论c h r i s v a n a l l s b u r g 的作品；第四次则选出最喜爱的图画书 并说明喜爱的原因。研究发现：( 1 ) 小团体的课程让学生对图画书产生正面的情 意态度( 2 ) 五年级学生的反应与低年级大致相同( 3 ) 学生最常讨论的是图画的 色彩、写实的程度、故事质量和图画中所熟悉的事物和细节( 4 ) 学生的学校和家 庭环境都会影响他们对图画书的反应学生对于图画书的素材及元素，有着不一 样的反应。 a n d e r s o n ( 1 9 9 8 ) 采用质的研究，针对三位个案进行长期深入的观察，以了 解学生对书中的语言和艺术的反应。研究发现三位个案学生对图画书的反应十分 复杂且具有一定的水平；再者，学生对书中的文学与艺术都能有深入的了解。 ( 2 ) 我国台湾地区学者对图画书解读的研究 刘苓莉( 1 9 9 8 ) 旨在了解儿童如何从童话中诠释出友谊概念，针对4 2 位小 学五年级的儿童，进行童话青蛙与蟾蜍的阅读、分组讨论，并请学生撰写阅 读心得、个别访谈儿童，收集他们对于友谊概念的诠释。 黄美雯( 1 9 9 9 ) 为了解不同年龄层学生如何诠释童话故事书中的友谊概念， 以及比较不同年龄层学生在友谊概念诠释上的差异情形，采用质的研究方法，以 国小、中学及大学学生各1 2 人为研究对象，进行彩虹鱼及爱心树童话故 事书的阅读与半结构的访谈活动。其中就国小学生最常从童话故事书中诠释出具 体、可观察的友谊概念包括有人格特质、一起玩乐、利他行为一提供帮助、物质 给予。其友谊概念具有善良纯正、关注自我及单向思考等特质。而友谊概念随年 龄增长有阶段性的发展趋势。 梁秋月( 2 0 0 1 ) 以嘉义市某国小六年级教师和具有亲子关系的家长与儿童为 研究对象，以图画书爱心树为研究工具，通过访谈教师、家长和儿童以及儿 童写的阅读心得单来了解国小教师、家长与儿童如何诠释爱心树中的主题、 7 人物、情节、语文技巧及图画。 林祯川( 2 0 0 2 ) 以屏东县某国小一班四年级儿童为研究对象，以l e ol i o n n i 作品的中译本共八篇故事为研究工具，搜集数据方式包括儿童所写的阅读心得单 和访谈，旨在了解国小四年级学童如何诠释图画书创作者l e ol i o r m i 作品的主 题。 高秀君( 2 0 0 2 ) 以访谈法收集资料，探讨大班幼儿阅读友谊概念图画书时 所诠释的友谊概念的内涵。 邱琼蓁( 2 0 0 3 ) 以嘉义市某幼儿园大班的十二位孩子及其家长为研究对象， 以非参与性观察法进行研究，勾勒出亲子共读历程中亲子间的互动及其如何诠释 绘本的主题、人物、情节、图画。 黄慧珊( 2 0 0 3 ) 以两本幻想性图画书野兽国、穿越神奇的镜子作为研 究工具，以幼儿园中班到国小三年级五个年龄层的儿童为研究对象，研究过程中 先请儿童阅读图画书并说故事，而后再由研究者对儿童进行访谈，以了解不同年 龄儿童对于幻想性图画书的反应。 何应杰( 2 0 0 2 ) 采用质的研究方法，以小学五、六年级8 位儿童为研究对象， 通过图画书导赏教学、访谈。来描述学生对图画书的主题、人物、情节、图画的 意义建构及其阅读意义建构的历程。 笔者从上述研究中发现，关于图画书诠释的研究对象主要是小学生( s t o n e ， 1 9 8 4 ；d r i e s s e n ，1 9 8 4 ；刘苓莉，1 9 9 8 ；黄美雯，1 9 9 9 ；何应杰，2 0 0 2 等) ，针对 幼儿的研究并不多见；研究工具基本上部是无字图画书( 翁俪绮，1 9 9 8 ；赵建明， 2 0 0 6 ) 或无声动画片( 赵建明，2 0 0 6 ) ；阅读形式通过研究者讲述或亲子共读的形 式( 邱琼蓁，2 0 0 3 ) 。针对幼儿单独阅读图多字少的图画书的研究笔者尚未看到。 因此本研究以幼儿为研究对象，以图多字少的图画书为研究工具，阅读形式让幼 儿独自对图画书进行阅读。 上述研究的思路、采用的方法也使笔者从中受到启发。由于本研究的研究对 6 何应态儿童阅读1 1 f j 画书意义建构之研究f a l 嘉义丈学国民教育研究所硕士论文2 0 0 3 8 象是幼儿，不可能通过书面问卷等形式来进行资料的搜集。上述研究所采用的访 谈、故事讲述、非参与性观察等方法无疑成为研究者可选择的最佳的方法。笔者 也通过故事讲述、访谈、非参与性观察等来获得研究资料，以了解幼儿对图画书 主题的解读各自呈现出怎样的特色。 3 图画书解读的一个重要方面主题 一般来说，对图画书的解读并没有固定的模式，可以借鉴故事表达的主题、 人物、情节、故事的题材、场景的描述和作者所使用的表现方式等加以诠释。我 国台湾地区的何应杰通过图画书的四个方面主题、人物、情节、图画来研究 小学五、六年级儿童对图画书的意义建构。，邱琼蓁也通过主题、人物、情节、图 画这四个方面来研究亲子共读图画书历程的互动和诠释。2 本研究基于笔者的关注 点及时间因素的考虑，仅从主题方面对幼儿的解读进行研究。以下即对其加以探 讨： ( 1 ) 主题的概念 主题就是作品所呈现出来的主要中心思想或主旨，也是作品所要揭示的主要 理念，也可以说是作者所欲表达的意识思想和情感( 陈正治，1 9 9 4 ；蔡尚志，1 9 9 6 ) 。 主题是作品的生命、灵魂，因此在一篇文章内最重要的就是主题的表达。就文章 或故事来说，它包含着作者想要告诉读者的理念，并且蕴含着统摄整篇文章或故 事的美感；因此，不管哪一部图画书作品，如果没了主题，会让读者不知所云、 无所适从，无法领会作品的真正的涵义。主题通常透过人物、情节等来具体呈现， 不是直接揭露的教条守则，而是潜藏在文字之后的中心思想，是故事中相当重要 的一个要素( 黄淑娟，2 0 0 0 ) 。主题通常含有一些道德的标准，但是并不需要逾越 了故事本身的乐趣，故事本身有一个重要的目的就是让小孩能够享受故事，而不 在于对小孩的道德说教，道德教化的部分，最多也只能作为其次的部分( 侩永康， 1 9 9 8 ) 。 。何应杰儿童阅读图画书意义建构之研究f a 】嘉义大学国民教育研究所硕士论文2 0 3 2 2 - 3 0 。邱琼蒌亲子共读绘奉历程之互动与诠释一以岩村和朗之十四只老鼠为例i a 】嘉义大学幼儿教育学 系硕士论文2 0 0 2 2 4 3 0 9 ( 2 ) 主题的解读 读者阅读图画书，通常会先入为主地以自己的生活经验来切入，找到和自己 相关的场景或经验。陈正治( 1 9 9 4 ) 认为主题的解读应先从情节、人物、环境等 方面来了解题材的特色，然后根据题材，推断出主题；事实上光是这样还是不够 的，现今的接收美学理论认为，一本作品的完成，不单是作者意念的表达而己， 读者在解读过程中，又赋予作品、主题新的意义。相信大多数人，都有着这样的 经验。人们常说一百个读者就有一百个哈姆雷特就是这个道理。每个人对于主题 的解读都可能不一样。梁秋月( 2 0 0 1 ) 研究教师、家长与儿童对爱，t 3 树的解 读发现，家长对主题的解读着重在“亲子关系”，而儿童解读出最多的主题为“友 谊”，可见成人与儿童会因彼此生活经验的差异而对主题有不同的解读。不过对于 主题的进程，基本上，还是脱离不了上述的过程。 4 图画书解读的理论基础 二十世纪的文学批评理论有三次重大的转折：即作者中心论、文本中心论及 读者中心论( 龙协涛，1 9 9 7 ) 。r o s e n b l a t t 的书( l i t e r a t u r ea se x p l o a t i o n ) ) 及( t h e r e a d e r , t h et e x t , t h ep o e m ) ) 中指出，意义有时并不存在于读者的脑中，也不在作品 的字里行间。而阅读者如何去解构文本、信息，都是一些有待研究回答的问题。 因此，长期以来以作品本身的结构及象征意义作为探讨重点的理论逐渐受到扬弃， 而对读者的阅读反应、创造性的意义建构得到更多的注意；进而出现了着重读者 观点、意义建构历程的理论。 ( 1 ) 读者反应理论 从2 0 世纪6 0 年代末期开始，文学批评开始关注读者本身及其阅读活动，它 关注重点在于对文学作品的接受、反应及作品与读者之间的交流、沟通与互动。 尽管各个团体的主张有别，但从整体来看，各家读者反应批评仍具有一些基本共 同的特征： ( 一) 文学不单是局限于本文中孤立的事实，而是必须依据于读者的阅读才 能实现其效能的动态过程。 ( 二) 文学作品本身一叙述、情节、人物性格、文体、风格、结构等都不再 被认为是可以客观地自我展示，而是必需经历读者的阅读感受经验，才能生成文 学的意义。 ( 三) 文学作品的意义取决于读者个人的创造性阐释，作品的意义实际上是 读者所创造的。总之，读者反应理论的兴起，给语言教育研究者和教学者提供了 一个很好的观点：文学作品只是一种客观的存在，只有读者阅读它们之后，才能 成为艺术品；作品意义何在，只能依据读者阅读的结果而定，读者是各式各样的， 阅读印象也各有差异，所以对文学的理解也千差万别。 此外，w o l f g a n gi s e r 从现象学美学家罗曼英伽登关于文学的艺术作品的理 论中提出了他的意义空白与意义未定性理论。他认为：。 ( 一) 文学作品的文本与一般性著作的文本有着根本的区别。一般性著作( 如 学术著作理论论文、新闻报导文章等) 的文本只是说明某个事实或阐明一种道理， 用的是“解说性语言”( e r l t a u t e m d es p r a e h e ) ，而文学作品是用形象的艺术来表现 人们生活与想象的世界，表现人们的思想感情，它的文本采用的是一种“描写性 语言”( d a r s t e l l e n d es p r a c h e ) 。文学作品的语言包含许多意义未定性 ( s i n n u n b e 出m m t h e i t ) 和意义空白( s i n r d e e r s t e l e n ) 。这种意义未定性和意义空白 是文学作为读者接受并产生效果的基本条件。 ( 二) 文学作品的意义只有在阅读的过程中才能产生，它是作品和读者相互 作用的产物，在接受过程中作品的内容不仅被读者“现实化”，而且在不同时间、 空间的个性变异的原因，是由于它的现实性存在于读者的想象力和受其所处的社 会和文化状况所制约。 ( 三) 文学作品中的意义未定性与意义空白的作用，在于能促使读者在阅读 过程中赋予文本的未定性以确定的涵义，并填补文本中的意义空白，这就是作品 的“召唤结构”。读者把作品与自身的经验以及自己对世界的想象联系起来，产生 意义反思，这种反思是歧异百出的从这种意义上说，接受过程是一种再创造的 。转引白何应杰儿童阅读图茴书意义建构之研究i a 】嘉史丈学国民教育研究所硕士论文2 0 0 3 3 2 3 3 1 i 过程。 ( 四) 文学的特点就在于未定性与意义空白给予读者能动的反思与想象的余 地。一部作品的未定性与空白太少，或根本没有，就不能称为好的艺术作品，甚 至于不能称为艺术作品。 读者反应理论的鼻祖r o s e n b l a t t 曾说：“一件文学作品的意义并非一个独立自 主事件，而是产生于读者与作者互相传播交流的历程，作品未经读者想象力的重 新建筑和体验，只是各自独立，而不是真正的美学客体，读者的投入应该被重视。” 。基于此，读者反应理论认为阅读活动是建构性的，因此也产生以下的假定( c h a s e & h y n d 1 9 8 7 ) ：。 ( 一) 阅读时。读者不是被动接受，而是主动参与。 ( - - ) 惹义并非存在于文章本身，而是存在于读者的心灵中，是读者与文章 交感的结果。 ( 三) 读者在文化上和个体上都是独特的，所以他们的理解是有差异的。 ( 四) 检视读者对于文章的反应要比形成一个正确的解释采的重要。 所以，阅读的过程是找寻自我的意义的过程，将各种不同诠释的观点找出， 然后加以判断、修正和吸收。所以在阅读的过程中，读者在与作品互动，是阅读 者意识到个人经验及作品本身的特性，经由互动中间媒介，由读者主动构设作品 的意义。因此提供我们另一个思考的向度。 ( 2 ) 意义建构理论 意义建构理论( s e n s c m a k i n g t h e o r y ) 起源于1 9 7 2 年，由d e r v i n 所提出。 d e r v i n ( 1 9 8 3 ) 定义“意义建构”为“如同行为，包括内在( 如：认知) 与外在 ( 如：程序) ，让使用者可在时间与空间( t i m e s p a c e ) 中建构并设计其行动。”。意 义建构是一种传播行为，其主要的活动为信息寻求、过程、建立与使用。 “意义建构”是一种过程( p r o c e s s ) ，意义( s e n s e ) 是过程的产物。根据d e r v i n 。转引臼张湘 族者反应理论厦其对儿童文学教育的启示啊东师语文学刊，1 9 9 3 ， 6 ) 2 9 6 - 3 0 7 “转引臼蔡巷珊儿童文学中的| 芏| 画书在嘲读救学中的角色【刀敦帅之友2 0 0 0 f 3 ) 3 5 - 4 2 4 转引口张町婷d e r v i n 的“意义建构理论”l c ，美国信息科学学会台北学生分会会讯1 9 9 6 , 1 9 ) 5 2 - 6 7 1 2 所定义的“意义”包含了“知识”，个人根据原有的知识结构主观的赋予情境意义， 此反映在个人对情境所做的解释，包括直觉、意见、响应、评估与疑问等。意义 建构理论的哲学基础建立在建构理论( c o n s t r u c t i o n i s m ) 的假设上，也从许多学 科中获得相关的概念和理论，强调个人行动的重要性，并采取不同于客观主义与 实证主义的批判角度进行思考。建构主义的论述重心为个体的人，对建构论者而 言，知识并不反映一种客观的真实，学习者在学习过程中应该主动建构出自己的 经验和知识从而建构意义，而意义是由人的心灵所建构的活动中产生。因此人类 对于认知的探索不应只是以“信息处理论”来解释，而是应强调信息的意义建构， 透过人类赋予意义与建构才能形成。意义建构理论是一