（基础心理学专业论文）教学目标呈现策略对教学效果影响的实验研究.pdf

江西师范大学硕士论文 摘要 本文在综述有关教学目标理论与实践研究的基础上，针对教师， 特别是新手教师及年龄较大的学生提出了教学目标呈现策略，并对教学 目标呈现策略进行了培训实验。通过培训，让被试教师进行录像教学， 再让被试学生观看教学录像，进行即时测验、延时测验，并自行编写某 一材料的学习目标等实验步骤，检验了该策略的使用有利于促进学生对 知识的记忆、理解、保持及其认知策略的调整，从而反映教师教学效果 的提高。结果显示，在知识的记忆、理解、保持及学习目标编写方面， 实验组被试比未接受培训的对照组被试明显要好。这证明了教学目标呈 现策略的使用有利于教学效果的提高。 关键词：教学目标呈现策略培训实验教学效果 a b s t r a c t t h es t u d ys u a r i z e st h et h e o r e t i c a la n de m p i r i c a lr e s e a r c ho nt h ei n s t r u c t i o n a l o b j e c t i r e s ，o nt h eb a s i so fw h i c ht h ep r e s e n t a t i o ns t r a t e g yo ft h ei n s t r u c t i o n a l o b j e c t i v e si sd e s i g n e df o rt h et e a c h e r s ，e s p e c i a l l yt h eg r e e n h a n do n e sa n dt h eel d e r l y s t u d e n t s s i m u l t a n e o u s l yw i t hat r a i n i n ge x p e r i m e n tc a r r i e do u tt oe x a m i n ei t t h et r a i n i n ge x p e r i m e n tc o m p r i s e ss u c hp r o c e d u r e sa st h ef o l l o w i n g ：f i r s tp r o v i d i n g t h er e l u t e dt r a i n i n g ，t h e nt h es u b j e c tt e a c h e rg i v i n gav i d e oc l a s s ，t h e nt h es u b j e c t s t u d e n t sw a t c h i n gt h ev i d e oc l a s s ，h a v i n ga ni m m e d i a t ea n dad e l a yt e s t ，a n dt h e nw r i t i n g t h e l rownl e a r n i n go b j e c t i v e sa b o u tt h eg i v e nm a t e r i a la n ds oo i l t h ee x p e r i m e n ta i m s a tt e s t i n gt h a tt h ea p p l i e a t i o no ft h ep r e s e n t a t i o ns t r a t e g yo fi n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v e s c a np r o m o t es t u d e n t st o p r o p e r l y r e g u l a t e t h e i rc o g n i t i r es t r a t e g i e sa sw e l1a s m e m o r i z e ，c o m p r e h e n da n dr e t a i nk n o w l e d g e ：h e n c er e f l e c t i n gt h ei m p r o v e m e n to ft h e t e a c h i n ge f f i c i e n c y i tt u r n s o u tt h a tt h es u b j e c t si nt h ee x p e r i m e n t a lg r o u po b v i o u s l yd i db e t t e rt h a n t h o s ei nt h ec o n t r a s tg r o u p sb o t hi nt h em e m o r y ，c o m p r e h e n s i o na n dr e t e n t i o no fk n o w l e d g e a n dv r r i t i n gt h e i rl e a r n i n go b j e c t i v e sh e n c ei ti sc o f i c l u d e dt h a tt h ea p p li e a t i o no fs u c h a ns t r a t e g yi ne l a s scane f f e c t i v e l yi m p r o v et h et e a c h i n ge f f i c i e n c y k e yw o r d s ：i n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v e s t h ep r e s e n t a t i 。ns t r a t e g y t r a i n i n ge x p e r i m e n t t h et e a c h i n ge e f i c i e n c v 江西师范大学硕士论文 教学目标呈现策略对教学效果影响的实验研究 第一部分文献综述及问题提出 1 教学目标的概述 1 _ 1 教学目标的概念体系 教学目标( i n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v e s ) 是指教学中师生预期达到的 学习结果和标准，是教育管理学和教育目标分类学中的术语。1 9 3 4 年，美 国俄亥俄州立大学的泰勒教授首次提出，6 0 年代后随着程序教学的发展而 广泛受到重视“。梅尔( k l a u sm e i e r ) 1 9 7 5 年首次提出教学目标的定义， 并在教育目标、教学目标与学习目标之问进行了区分，结束了以往研究中 有时概念混用的现象；他认为教育目标是按照国家规定的任务而提出的教 育方向；教学目标是指与具体的教学过程相联系的奋斗方向；学习目标是 学习依据其程序而为自己制定的目标“。 每个教育者都希望学习者通过教学活动能在认知、情感或其它方面朝 着教育者预期的方向发生变化，这种对学习者的变化的预期就是教学目标， 它决定了教学活动的方向和教学的进程，影响教师对教学模式和教学方法 的选择，同时为教师提供了检验教学效果的标准，也为学生的学习指明了 方向。 1 2 教学目标的分层 教学目标依据不同的方式可划分为不同的层次。在西方，一般将教学 目标区分为最终目标( u l t i m a t ea i m s ) 和直接目标( i m m e d i a t ea i m s ) 两 种，前者是为准备受教育者将来从事各种社会性活动所要实现的目标，如 美国中北学会课程委员会按健康、休闲、职业、社会等确定教学之最终目 标；后者为使学生掌握从事上述各项活动时所需的活动工具、行为方法等 方面所要实现的目标，一般包括习惯与技能、知识与思想、理想、信仰、 态度、兴趣等川。此外，教学目标还可分为明显目标和隐蔽目标，前者是1 指通过教学产生的明显易见的行为；后者则指不易或不能直接看出学习结 果，如态度、思想等”。以上两种分法都较广泛、笼统、含糊，不便于教 学中的具体操作、定位。 江西师范大学硕士论文 教学目标根据它是注重学生的学习结果还是学习过程，可分为行为目 标和过程目标，前者预期的是学生通过学习活动可能发生的行为变化，注 重学生的学习结果；后者是对学生学习过程的预期，注重其学习过程。美 国6 0 年代末以后，行为目标极为流行，它使教学活动从关注教师的行为转 而关注学生的行为，关注学生通过教学活动学到了什么，行为发生了什么 变化，反映了教学已从以教师为中心转变为以学生为中心。1 。 按教学活动的需要，教学目标可从总目标递次分化为课程目标、单元 目标、课堂教学目标( 又称课时目标) 等不同的系列，并和教育目的一组 组成了个从抽象到具体、从宏观到微观的，层次分明、相互衔接的目标 体系，如下表所示： 具体地说，教育宗旨是教育目标的宽泛性定义，涉及教育理论，有关教育的 哲学观念，学校的社会角色等；教育目的是从国家、地区、社会等的角度要 求教学工作者要系统分析教学中学校、教师、学生将要完成的教育任务：教 学目标是学校教育目的指导下，在课堂教学中，教师要确定将完成的具体教 学目标；培养方案涉及一个年级或一个学科领域的培养方案：课程目标是一 门课程所达到的教学要求；课堂教学目标是一堂课或一个专题的教学目标， 江西师范大学硕士论文 包括单元教学目标和课时目标”3 。这种分层方法较清晰、具体、直观、实用、 操作性强。在具体教学任务中，教师接触的主要是课堂教学目标( 简称教学 目标) ，即由课时或若干课时构成的教学课题的目标，这也是本论文所涉及的 含义。 1 3 教学目标的特点及功能 1 3 1 教学目标的特点 教学目标既是教学的起点，又是其终点，这种变化以教师的期望为开 始。为实现期望，在整个教学过程中，师生共同努力，最终实现目标。教 学目标是以学生的身心变化为标的，即学生经过一定阶段、时期的学习， 学会了知识，增长了才干，掌握了技能，并通过了学业测验、技能鉴定， 表明己达目标，实现了教师、学校、国家培养人才的目的，并非教材中的 规定。研究表明，良好的教学目标应具备明确度、系列化和个别应用三个 特征。 教学目标明确度是指明确地指出教学目标、学习目标、设计目标组， 有层次、有顺序地使目标系列化：实现目标过程中给学生充裕的时间思考、 复习；及时反馈学生的学习效果，并予以评价。加涅指出，通过这种或那 种方式，学生应该知道用于标志学习事实上已经完成的那种作业；告知教 学目标华不了多少时间，但至少可以达到防止学生“完全脱离轨道”的作 用；陈述教学目标也有助于教师把教学维持在目标上“1 教学目标系列化， 即任何层次的教学目标都要完成一系列的小目标才能实现。加涅指出有 时候需要达到多个目标，这些目标服务于一项事业的总目的，教学中可能 需要经过精心安排以建立目标图式“3 ，也就是说要按目标的相互联系先达 到低层次目标，逐渐达到要实现的目标。教学目标个别应用即指任何班级 中的学生都有个体差异，他们理解同一问题的角度和深度各不一样，因而 要差别对待。 ，3 2 教学目标的功能 课堂教学目标是课堂教学的出发点和归宿，是课堂教学的核心和灵魂。 ( 简称教学目标) ，它直接制约着教学的方方面面，起着“纲举目张”、“提 纲挈领”的作用。概括起来，它有导向功能、激励功能、调控功能、评价 功能和交流功能。 江西师范犬学硕士论文 ( 一) 导向功能：教学目标一旦确定后，对教师来说，它具有“导教”功 能，使教师围绕着目标进行有效的设计和教学；对学生来说，具备 “导学”功能，使学生集中精力于教学目标，把握重点、难点，积 极参考，自主学习。 ( 二) 激励功能：教学目标传达了教师的要求，对学生提出新的挑战，能 激发学生的学习动机、成功的欲望和自信心。 ( 三) 调控功能：课堂教学过程中，教师和学生根据教学目标对“教”和 “学”进行实时监控，不断反馈，及时评价教与学，调整教师的教 一和学生的学，确保教学沿着预定的轨道前进。 ( 四) 评价功能：课堂教学目标是学校、家长、社会评价教师教授质量和 学生学习质量的依据。 ( 五) 交流功能：教学目标的制定便于师生间的交流、教师家长间的交流、 同事间的交流及教师与领导间的交流。 1 4 教学目标理论与实践的心理学依据： 教学目标的理论与实践主要依据相关的学习与教学设计原理主要包 括： 1 4 1 接近原理： 接近原理是指刺激情境必须与合乎要求的反应同时出现。例如：一位 不熟练的教师可能采用如下做法，首先给予口头指导：“让我看。你是怎么 写字母e 的印刷体的? ”接着，把书上的字母e 给儿童看，以便说明字母 e 像什么样子，然后把印有字母e 的书留在儿童的课桌上。最后儿童写字 母e 。根据接近原理，儿童不一定学会了写字母e 。在此情境中，真正导致 接近的是： 刺激情境：一个印刷体字母e ( 即本课的教学目标) 儿童的反应：写出字母e 的印刷体 而这位教师想要达到的目标是： 刺激情境：让我看，你怎么写字母e 的印刷体。 儿童的反应：写字母e 的印刷体。 这位老师的口头指导不是接近，而是远离，实际上，为了使接近原理发挥 其预期影响须先呈现字母e ，并说明e 像什么样子，也就是说，教师首先 江西师范大学硕士论文 必须呈现教学目标作为预期，作为学生学习的标准”1 。 1 4 2 强化原理 强化原理曾被陈述为：一个新的学习行为，倘若在它出现时有一个令 人满意的事态( 即奖励) 伴随其后，则其学习将增强( t h o r n d i k e ，1 9 1 3 ) 。 这种强化观仍是一个很活跃的理论。但为了教育目的，人们倾向于另一个 强化概念，可陈述为：假定有a b 两项行为，a 是要新学习的，b 是原先习 得的，且学习者喜爱并易于完成，那么使a 的学习之后，紧随着完成b 活 动，且要使b 活动的进行依赖于a 的完成( p r e m a r k ，1 9 6 5 ) 。假定某幼儿爱 看动物图片，而他的父母希望他学习画动物图。按强化原理，若将画动物 图的学习与看动物图片联系起来，则新的画动物图的能力易习得，也即要 使看图的机会决定于儿童画出一张或更多的动物图。具体地说，我们希望 个体习得的反应必须依存于某种刺激条件的出现，后者又引起另一反应， 该理论称为强化的相依理论“1 。它导致一种新的联想学习的刺激反应安排。 1 4 3 学习的信息加工模式 加涅认为学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每 阶段需进行不同的信息加工，形成一个学习的信息加工模式。 该模式中的信息流是一个假设结构流到另一个瑕设结构中去的过程。 首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，转变为神经信息；该信 息进入感觉登记，但部分消逝了( 这涉及注意或选择性知觉) ；被登记的信 息进入短时记忆，部分消逝或经复述等精加工策略保持下来：信息经过编 码进入长时记忆而贮存，需要使用时则经过检索、提取、直接通向反应器 或短时记忆。 此外，该模型还包括期望事项与执行控制。期望事项指学生期望达到 的目标即学习动机。正因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才具 有强化作用，能肯定学生的期望。执行控制过程决定哪些信息被感知，贮 存及提取等“1 。 1 4 4 奥苏伯尔的有意义接受说 课堂学习有各种形式，其主要形式是奥苏伯尔的有意义接受学习。它 是指在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，也是概念同化过程。该 学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括抽象的概 江西师范大学硕士论文 念、命题、规则等，通过教科书或老师的讲述，直接向学习者呈现。一般 适用于年龄较大的学生，其思维、理解、概括的能力较强。 学习者接受知识的心理过程为：先在认知结构中找到能同化新知识的 有关概念；再找与新知识起固着作用的观念的相同点，最后找新旧知识的 不同点，使新旧概念间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通， 使知识不断系统化。 奥苏伯尔认为接受学习的关键是先行组织者( a d v a n c e do r g a n i z e r ) 策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其抽象、 概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中原有的观念和新的学习任 务相关联，其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识 间的可辨别性，促进学习过程。 2 、教学目标的理论研究 对教学目标的研究起始较早，但那是广泛意义上的目标，类似于教学 宗旨或目的。自二十世纪五、六十年代以来，对教学目标本身研究颇多的 是教学目标的分类和编写。教学目标分类是指把各门学科的教育教学目标 按统一标准分类，使之规范化、系列化、具体化的理论，旨在为目标和评 价的科学设计提供技术往指导，是美国布卢姆等人首创。教学目标编写指 教师必须精确地规定学生应从指定的教学内容中学到哪些知识和技能，养 成哪些态度和价值观等。教师必须用学生的具体行为来表达教学目标，即 教学目标必须明确指出学生在学习结束时会做什么。 2 1 教学目标的分类研究 2 1 1 国外教学目标分类研究 国外较早涉及教学目标领域和范围的人有桑代克、布鲁纳等人。桑代 克认为教学目标包括抽象能力，机械能力和社交能力；布鲁纳认为它包括 获得( a c q u i s i t i o n ) 、转换( t r a n s f o r m a t i o n ) 、评价( e v a l u a t i o n ) 等三 类。德国学者龙莫舍( j l o m o s c h e r ) 和筒托斯( 1 l r j a n t o s ) 将教学目标 分为事实性知识、方法性知识、规范性知识和价值性知识。以上的分类均 缺乏系统性、且很难测量和评价。实际上，该方面的系统研究是从布卢姆 开始。 ( 一) 布卢姆的教学目标分类 江谣师范大学硕士论文 2 0 世纪5 0 年代初，美国著名教育学家布卢姆( b ，s b l o o m ) 领导成立 了以他为首的一个专门委员会着手对教育目标的分类进行系统研究布 卢姆等人把教育目标分为认知领域( c o g n i t i r ed o m a i n ) 、情感领域 ( a f f e c t i v ed o m a i n ) 和心智动作技能领域( p s y c h o m o t o rd o m a i n ) 三大 领域，并对每个领域进行了深入、细致地研究。其中认知领域的目标分类 于1 9 5 0 年公布从低到高依次分成六级：知识、领会、运用、分析、综合 和评价。该分类得到了广泛的推广和应用。 在情感领域，克拉斯沃尔( d r k r a t h w o h l ) 和布卢姆等人于1 9 6 4 年 将英目标依据价值内化的程度由低到高共分为五级：接受、反应、形成价 值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化或品行化。 在心智动作技能领域，目前运用较广泛且最早提出的分类体系是辛普 森( e s i m p s o n ，1 9 7 1 ) 的七级分类，依次为知觉、定向、指导下的反应、 机械化动作、复杂的外显反应、适应和创新。随后国外学者哈罗( a j h a r r o w ， 1 9 7 2 ) 把心智动作领域的教学目标由低级到高级分成六级，由于反射动作 和基础生理活动是随身体发育自然形成的，因而教学中只设定其余四种： 感知能力、身体运动能力、运动技能及综合运动能力。1 9 8 1 年基布勒( r j k i b e r ) 等人将该领域目标分为四方面：整个身体运动、协调细致的动作、 非语言交流的动作及言语行为“。 布卢姆的教学目标分类法为我们设计课堂教学、进行教育评价、课程 开发提供了基本框架，但由于它过分复杂和繁琐，把完整统一的教学目标 割裂成琐细的单元，忽视了认知、情感、技能间的内在联系，比较适合教 学专家分析、研究之用。 ( 二) 加涅的学习结果分类 美国当代著名认知心理学家罗伯特加涅( r o b e r t m g a g n e ) 从“学 习结果”的角度提出了他的教学目标理论。他的学习结果分类实质上就是 教学目标分类。教学目标和学习结果是同一个事物，无非是教学目标提出 于教学之前，学习结果实现于教学之后。加涅把它分为五大类：言语信息 ( v e r b a li n f o r m a t i o n ) ，智慧技能( i n t e l l e c t u a ls k i l l s ) ，认知策略 ( c o g n i t i v es t r a t e g i e s ) 态度( a t t i t u d e s ) 和动作技能( m o t o rs k i l l s ) 。 言语信息是指学习者记住事物的名称、事实、定义等信息，并在需要 江西师范大学硕士论文 的时候将其提取出来，它分为名称、单个命题或事实以及知识群三类，是 其它四类教学目标的基础和前提条件。智慧技能也称心智技能、智力技能， 是学习者运用、操作言语信息与周围环境发生相互作用的能力，它可分为 从低到高的四个子类：辨别、概念、规则、高级规则，这对于合理安排教 学内容的顺序具有指导意义。认知策略也称元认知、反省认知，是学习者 用来选择、调控和管理自己的注意、记忆、思维和学习等内部心理过程的 技能，即如何用脑的策略，包括复诵策略、精加工策论、组织策略、元认 知策略和情感策略。态度是指影响学习者对事物、事件、和人的看法或者 个人行为选择的获得性的内部状态，包括社会交往态度、喜欢和肯定某活 动及与公民身份有关的态度。动作技能指学习者进行身体运动、动手操作 等活动时所需要的技能。 加涅的教学目标观强调从学生角度表述教学目标，描述学习者的学习 结果。该目标观更简明实用、全面具体，主要用于课堂教学设计。其最大 的贡献在于第一次把认知策略作为教学目标的重要组织部分，使人们对教 学目标的认识上了一个新台阶。 ( 三) 格朗伦的教学目标观 美国教育评价专家格朗伦( n e g r o n l u n d ) 认为，教学目标应包括知 识、理解、应用、思维技术、普通技能、态度、兴趣、鉴赏和调适。该分 类较全面，但复杂、繁琐，操作起来不方便。 ( 四) 奥苏贝尔的教学目标分类观 美国认知心理学家奥苏贝尔( d a v i da u s u b e l ) 认为学习结果也即教学 要达到的目标，他根据符号所表达的意义的复杂程度，把学习分为五大类， 从简单到复杂依次为表征学习、概念学习、命题学习、知识的运用、解决 问题与创造。该分类只局限于认知领域，比较片面。 ( 五) 安德森和梅耶的教学目标观 安德森和梅耶是当代著名认知心理学家，他们从广义知识观的角度提 出了教学目标观。安德森把知识分为陈述性知识和程序性知识，前者指记。 忆知识，后者包括智慧技能和认知策略。 梅耶于1 9 8 7 年综合了加涅和安德森的目标分类法，指出教学目标分为 三部分：陈述性知识，程序性知识及策略性知识( 又称条件性知识或情境 江西师范火学硕士论文 性知识) 。但这两人的分类只局限于认知领域，均没有考虑到情感、态度和 动作技能。 ( 六) 梅里尔的教学目标观 美国当代著名教学设计专家梅里尔( m d m e r r i l ) 提出了对认知学习 结果二维矩陈形式。一维是业绩( p e r f o r m a n c e ) ，包括记忆、应用和发现 三水平；另一维是内容( c o n t e n t ) ，包括事实、概念、程序和原理四方面。 该分类为教师提供了设计教学目标的很好框架，使教师从原先的创制目标 转向选择目标，只需对要素和业绩的内容加以组合即可。 ( 七) 罗米斯佐斯基的教学目标观 美国著名教学设计专家亚历山大约瑟夫罗米斯佐斯基 ( a l e x a n d e r j o s e r p h r o m i s z o w s k i ) 在其代表作设计教学系统和创 设教学系统中提出其教学目标观，他认为主要包括知识和技能两大类， 其中知识包含事实性知识和概念性知识；技能包含认知技能、动作技能、 反应技能和互动技能。其主要贡献是把社交技能作为一项重要的教学目标， 丰富和发展了教学目标理论。2 0 世纪8 0 年代以来，受其影响，国外许多 教育心理学家把社交技能纳入教学目标中，如戈德史坦( g o l d s t e i n ) 等。 ( 八) 日本教育家的目标分类观 日本学者对该方面的研究受美国的影响，始于二世纪六十年代。日本教 育家板元昂认为布卢姆的分类难以反映各不同学科中教学目标的特点，无 法显示多样化社会对不同教学活动的不同要求，他提出了小学社会学科目 标行为和小学理科目标行为，前者包括理解能力、态度，后者包括知识、 技能、思维、态度。 此外，日本教育家棍田睿一结合东方人的特点，从目标实现的形态角 度将各领域目标分为三大类；基础目标、提高目标和体验目标，这三者相 辅相成、互为交叉发挥作用。 2 1 2 国内教学目标分类研究 我国的教学目标分类研究，主要借鉴国外研究，以中小学教育为主， 形成规模始于八十年代末。在认知领域，我国学者将布卢姆的六级分类转 化为中学四级即记忆、理解、运用、综合和小学三级即记忆、理解、运用。 还有学者借鉴奥苏伯尔的学习分类理论，将认知目标分为陈述性知识、智 江西师范大学硕士论文 慧技能、认识策略和反省认识技能。在情感领域，将原来的五级目标转化 为四级分类即接受、反应、爱好和个性化。也有人把克拉斯沃尔的分类简 化为服从、认同、内化三个阶级。关于心智动作技能领域的目标分类研究 相对较弱，有人将辛普森的七级分类转化为中小学的四级分类即知觉、定 势、熟练、自动化。台湾学者也对他的分类略作修改，提出六级分类即观 察、准备、模仿、表现、熟练和创造。 纵观国内外教学目标的分类观，其分法不一，但有的内容相似而又各 具特色。本研究以加涅的学习结果分类为理论指导之一进行实验研究。 2 2 教学目标编写模式研究 近几十年来，国内外许多教育心理学家一直致力于探索一种清晰、具 体、明确的课堂教学目标的编写方式，为教学实践服务。总概起来，主要 有如下三类：认知动词分析模式、行为目标模式和折中模式。 2 2 1 认识动词分析模式( c o g n i t i v ev e r ba n a l y s ism o d e i ) 即布卢姆模式 该模式认为教学目标的表述应由主、谓、宾三部分组成。主语是特定 的学生，谓语是某一认知动词，宾语是特定的学习内容，其性质取决于选 用哪类认知动词。例如：请说出英语句子中各不同成分的名称。( 知识水平 的教学目标) 请给社会学下定义。( 理解水平教学目标) 请应用一元二次方程式解下列各题。( 应用水平的教学目标) 用该方式编写不同水平教学晷标的认知动词分别如下表所示： 分层认识动词 知识水平知道、熟记、背出等 理解水平转换、改写、举例等 应用水平应用、解答、改变、解决等 分析水平 指出、找出、识别等 综合水平归类、总结、创造等 评价水平评定、评判、评述等 该模式准确界定教师对学生的要求，注重描述学生的内部状态，较抽 象、含糊、不易观察、测量，适合于认知领域目标编写，对于情感及心智 江西师范大学硕士论文 动作技能领域目标编写意义不大。 2 2 2 行为目标模式( b e h a v i o r a io b j e c t iv e $ m o d e i ) ( 一) 马杰模式： 被称为“行为目标之父”的泰勒( r t y l e r ) 早在1 9 3 2 年就提出教学 目标应以描述行为为主。以泰勒理论为基础，针对布卢姆模式的弊端，罗 伯特马杰( r o b e r t f m a g e r ) 于1 9 6 2 年出版准备教学目标一书， 提出用行为主义方法来编写课堂教学目标。该模式主要包括三要素：行为 表现( p e r f o r m a n c e ) 、条件( c o n d i t i o n ) 及标准( c r i t e r i a ) ，和认知动 模式相比差异较大。 例如：1 、学生应懂得进化论。( 认知模式) 学生应说出达尔文进化论的两条法则，并分别提供相应的例子。 ( 马杰模式) 。 2 、本课结束时，学生应能鉴定英国文字。( 认知模式) 本课结束时，学生应阅读1 0 部英国文学作品，写出其中两部的读 书报告，并模仿其中一部的风格写出一则短小故事。( 马杰模式) ( 二) a b c d 模式 用马杰模式编写的教学目标具体、明确、清晰，便于观察和测量，利 于学生动手操作能力培养，但过分重视行为化，对条件描述过分细致，目 标确定带有主观性，且过于刻板，忽视认识因素。2 0 世纪7 0 年代以来， 遭到认知心理专家的抨击。 有的教育心理学家对马杰模式略作修改，使教学目标的构成要素增至 四个即教学对象( a u d i e n c e ) ，行为表现( b e h a v i o r ) 、条件( c o n d i t i o n ) 及行为达成程度( d e g r e e ) ，简称a b c d 模式。 例：在观看实际的云或云的图片时( 条件) ，初二学生( 对象) 能将卷云、 层云、积云和雨云己分开来( 行为) ，正确率至少达8 0 ( 程度) ”3 。 行为目标模式具有浓厚的行为主义色彩，强调可观察、可测量的外显 行为，适合于表述动作技能领域的教学目标。 2 2 3 折衷模式( t h ee c l e o t i cm o d e i ) ( 一) 艾森纳模式： 艾森纳( e i s n e r ) 于1 9 6 7 年提出课堂教学目标应包括行为目标 江西师范大学硕士论文 ( b e h a v i o r a lo b j e c t i v e s ) 和与之密切联系的表达性目标( e x p r e s s iv e o b j e c t i v e s ) ：前者是可观察、可测量的学习结果；后者指教师清醒地意识 到学习会产生的其他结果。例：阅读不仅要教学生阅读( 行为目标) ，也要 努力激发学生对阅读的积极态度( 表达性目标) 。 ( 二) 格朗伦模式 诺曼格朗伦于1 9 7 2 年提出一种将学生内部认知过程和外部行为结合 起来的课堂教学目标编写方法，即总体目标具体行为的方法( g e n e r a l o b j e c t i v e ss p e c i f i cb e h a v i o r sa p p r o a c h ) 。他把课堂教学目标分为两个 水平：总体目标和具体行为，前者侧重学生内部的心理发展，用记忆、理解、 分析、创造等词描述；后者侧重学生达标时的具体行为，是总目标的具体 化。 例：总目标：学生知道化学的基本概念 具体行为( 分目标) ：( 1 ) 用自己的语言说出概念的定义： ( 2 ) 找出概念的例子； ( 3 ) 区分该概念和邻近概念： ( 三) 麦克阿瑟模式： 麦克阿瑟( m c a s h a n ) 于1 9 7 4 年提出采用目的方法( g o a l sa p p r o a c h ) 来编写课堂教学目标。他认为课堂教学目标应该由目的陈述和评价陈述两 部分组成，前者指教学结束时，学生学习结果的大致陈述，用知道、理解、 欣赏等较笼统的词概括；后者指学生达到目的时所表现出的外显行为描述， 是教师评价学生是否达到教学目的具体标准。 例：l 、一年级学生能知道元音字母。( 目的陈述) 2 、学美术的学生是否懂得透视标准，是当他们拿到一张风景照时，能 否用三维透视把它画出来( 评价陈述) 。 ( 四) 加涅模式： 美国著名教育心理学家罗伯特加涅十分重视教学目标在教学设计中 的作用，他提出了行为表现目标的方法( p e r f o r m a n c eo b j e c t i v e s ) ，又称 五成分法。该方法是在学习者运用目标能力的具体任务中，观察符合要求 的行为。通过运用两个动词：一个是定义能力的，另一个是定义可观察的 行为的，来对学习者的内在能力变化和外部行为表现进行界定。这五种成 江西师范人学硕上论义 分分别为：代表学习结果类型的“习得的能力动词”，代表外部行为变化的 “行为动词”、指明学习者行为操作内容的“对象”，规定执行行为所处环 境的“情境”及行为需要的“工具、限制或特殊条件”。 例：当口头提问时( 情景) ，要求学生不看参考资料( 限制) ，用口头或书 面语形式( 行动) ，陈述( 能力动词) 鸦片战争爆发的主要原因( 对象) 。 以上四种模式是认知模式和行为模式的折中，既克服了认知模式和马 杰模式的的缺点，又吸取了其优点，比较适用于广大教师的教学。这四种 模式中，格朗伦的总体目标一具体行为( 分目标) 的方法最为简洁、易懂、 操作方便。 2 2 4 我国对教学目标编写的研究 我国学者在该方面的研究较少，主要借鉴、应用国外的研究成果，例 如：皮连生在“目标导向教学的理论与实践”中应用了加涅的五成分目标 陈述法，但也有学者根据我国教育教学的实际需要提出另一种情感领域教 学目标的陈述法：表现性目标，即规定学生必须参加的活动及在活动中表 现出来的行为和态度。 比较各种国内外教学目标的编写方法，本研究以格朗伦的总体目标一 具体行为( 分目标) 法作为实验研究的理论指导之一。 2 2 5 教学目标编写的原则要求： 总概国内外教育教学专家的研究成果及教学经验，教学目标的编写应 符合以下原则要求： ( 一) 教学目标的领域范围应全面、完整，包括认知、情感、动作技能及 社交等各方面： ( - - ) 教学目标的表述应明确、清晰、具体、尽可能行为化，使之可观察、 测量； ( 三) 教学目标应具有层次性并尽可能反映不同水平学生的需要： ( 四) 教学目标应具有发展性是学生知识、能力等发展的途径： ( 五) 教学目标应具有切实可行性，适合于自己的课堂教学： ( 六) 教学目标应具有启发性、趣味性和灵活性； ( 七) 教学目标的主语是学生，应鼓励学生积极参与制定教学、学习目标。 总之，教学目标的制定应建立在分析学生、分析任务的基础上，应有 江西师范大学硕士论文 利于教学测量、评价和学生的自主学习，对教师的教和学生的学具有促动 性、启发性。 3 、教学目标有关的实用研究 对教学目标的实际应用研究往往融于具体的教学设计、教学策略、教 学技能及教学评价中，和各教学环节紧密相连，促进课堂教学效果的改善 和提高，并推动了学科内容的研究和设计。 3 1 教学目标与教学设计( d e s ；g no ft e a c h i n g ) 3 1 1 教学设计的定义 教学设计是对整个教学系统的规划，是教学准备工作的组成部分，在 分析学生的特点、教学目标、学习内容、学习条件及教学系统组成部分的 特点的基础上，统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进行过程中的 教学结构、教学方式、教学方式、活动形式、知识来源、板书设计等。 3 1 2 国内外有关的研究 此类研究最多的是把与教学目标有关的理论纳入教学设计中并结合 教学内容、教学手段等提出了一系列的教学模式和程序。二十世纪六十年 代，随着马杰行为的目标的提出，教学设计就依据该理论主要进行教学任 务分析和教学目标确定。七、八十年代r m 加涅和m d 梅里尔扩展了其综 合目标的设想，引进了图式概念，加涅提出了教学过程的九大事件，其中 之一就是告知学习目标，建立适当的预期。1 9 7 9 年，罗森谢尔( r o s e n s h i n e ) 提出了直接教学设计法，即整个教学过程中，教师要把握学习目标，选择 材料，确定步骤等“。 国内较早较著名的研究是八十年代皮连生等人依据加涅的理论提出的 目标导向教学理论，并设计了三段六步两分支的课堂教学模式，其中第一 步就是引起注意与告知目标”1 。此后，施良方( 1 9 9 6 ) 等人也依据教学目 标等理论编制了一套完整的教学设计方案。3 。李蔚、祖晶等人提出了“五 四七”整体教学模式，他们认为只要重点从教学目标和内容入手，就可启 动课堂教学。1 。盛力群等人( 2 0 0 0 ) 提出了系统化教学设计模式，并强调 从学习者的需要出发，确立教学目标，并加以具体化“。因此，教学目标 设计是教学设计的重要组成部分。 3 2 教学目标与教学策略( t e a c h i n gs t r a t e g i e s ) 江西师范大学硕士论文 3 2 1 教学策略的定义 教学策略是教学系统论或教育工艺学术语之一，又译为“教学措施”， 是指建立在一定理论基础上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总方 案，包括合理选择和组织各种方法、材料，确定师生行为程序等内容。 3 ，2 2 国内外有关研究： 关于教学策略的较深入研究并广泛应用的有六种，其中结合教学目标 提出的是行为练习策略( 1 9 7 9 ，r o s e n s h i n e ) ，该策略实旌的第一步是明确 课程目的，说明教学目标对教学策略的影响。此外，美国学者埃及( 1 9 9 0 ) 认为教学策略就是“根据教学任务的特点选择适当方法”，他对教学策略的 界定突出了两大特点：任务要求和方法选择，这反映了教学策略注重对教 学目标的意识。我国学者邵瑞珍( 1 9 9 7 ) 对教学策略的定义是：“教学策略 是教师在教学过程中为达到一定教学目标而采取的相对系列行为”，这也突 出了其目标性特征“。 总之，教学活动过程中蕴藏着一系列决策活动，确定教学目标是教师 作出的一项重要决策。 3 3 教学目标与教学技能( t e a c h in gs k ii sa n da b ii t j e s ) 3 ，3 1 教学技能的定义 教学技能包括教学技巧( t e a c h i n gs k i l l s ) 和教学能力( t e a c h i n g a b i l i t i e s ) ：指在课堂教学中，教师运用一定的教育观念和心理理论，根 据特定的教学目标、教学内容、教学对象、教学资源所作出的促进学生学 习的教学技术或行为。 3 3 2 国外的有关研究 教学技能也是影响课堂教学成效的重要因素之一，也反映了教师的职 业素质。在该类研究中，教学目标也成为其必要的一环如美国学者罗伯 特海涅( r o b e o t h e i n i c h ) 和米歇尔莫兰达( m i c h a e im o c e n d a ) 提 出了课堂教学a s s u e 流程，并按时间顺序把教学技能分为六大类，其中位 于第二位的是陈述教学目标：莫利( d m o o r e ，1 9 9 2 ) 认为课堂教学技能 分为教学之前、之中、之后三种，其中书写教学目标就包含在教学之前技 能中；美国弗古尼亚大学教授詹姆斯库珀( j a m e s m c o o p e r1 9 8 6 1 9 9 9 ) 提出作为决策者教师的教学技能之一是书写教学目标、决策教学目标。我 江西师范大学硕士论文 国类似的研究也较多，如我国学者肖锋提出了教学技能体系，其中设计教 学目标就是其中的重要一项。 此外，教学目标还与教学测量、评价联系紧密，是教学测量、评价的 依据。 4 教学目标的研究方法、类型、趋势 4 1 教学目标的研究方法 国内外的专家学者们对教学目标进行大量研究，一方面在坚持传统研 究方法即调查、听课、评价等的同时；另一方面也采纳了新兴科学主要 是三论和系统科学方法论的基本思想，并做了大量有效的尝试。 ( 一) 调查访问研究法 这种方法是在较长时问内，对教学实践中的教师、学生进行观察 收集资料，追踪研究对象和分析研究事实与结果，如通过调查教师教案 亲临课堂听课，掌握教师对教学目标的理解、运用情况。通过与教师、学 生座谈访问，以了解教学目标的实施情况及影响。 ( 二) 实验研究法 该方法通过实验设计，将包含有教学目标的某一方法、策略或设计、 技能等教给被试，并在实验条件下检验其对教学效果或学生的学习效果的 影响。用实验法可取得实证数据，为该方法、策略或设计等的推广提供依 据。 ( 三) 采用单一的或若干试探性的组合策略研究来解决问题的思维过程 苏拉格尔( j r s l a g l e ) 1 9 7 1 年采用系统模拟程序( g p s 。) 对猴子 工作问题1 3 个目标进行分析。在此之前，萨佩斯等人在宏观心理等模型 在教学技术中的作用一文中，首次运用了图的方式描述目标与目标间 的相互关系，这种分析方法的实质就是系统论的基本思想“。 ( 四) 采用网络分析技术的策略 格林诺( j g g r e e n o ) 1 9 7 8 年用这一策略来研究几何问题，这是现 代系统工程学中网络理论的具体应用，它画出了从开始到完成某一任务为 止的流程图，估算每一任务的作业时间，分析计算任务的安排以及可能回 旋的余地。 此外，在研究中定量化、最优化原则也颇受重视。 江西师范大学硕士论文 4 2 教学目标的研究类型 有关教学目标的研究颇多，概括起来，主要有以下几类： ( 一) 发展研究 教学目标的理论掌握与运用是一个不断成熟、完善的过程，与教学实 践有密切的关系，并对教学效果产生重要影响。当前的这类研究主要集中 在对于不同的学科、课程，不同的学习群体如何科学地设计、分析、实施 教学目标，取碍较好的教学效果，促进教师教学能力的提高，如李宏( 1 9 9 8 ) 的浅析中学地理课教学目标设计“：文可义( 1 9 9 9 ) 提出活动教学目标设 计3 ：林景波( 1 9 9 7 ) 关于物理教学目标的发展情况的探讨。”等。 发展研究依据学科特征，学习主体的不同，提出了不同的设计目标方 法、策略，从而促进学生知识的掌握、能力的培养、态度的端正，改善教 学效果。 ( 二) 培养研究 培养研究强调对教师进行有关教学策略、教学技能、教学模式等的训 练，提高教师特别是新手教师的教学，使其尽快转变为专家型教师，其最 主要的方式是某一完整的教学模式、教学框架的设计，例如皮连生( 1 9 9 4 ) 等人依据加涅的理论提出了知识与目标导向教学的理论与实践，它以新教 学论和学习论为基础，发展了一套规范的教学设计技术，包括目标陈述、 任务分析、教学方法的选择与应用、教学目标检测四方面的技术”1 。由于 理论新且非常系统、严密，参与这种教学实践的教师须经过较长时问的系 统培训，必须彻底更新学习和教学观念、全方位改变其教学行为。该教学 的理论与实践取得了良好的效果，并得到了广泛推广。 4 3 教学目标研究的发展趋势 国外教学目标的研究，依据其发展情况，基本上可划分为以下几阶段： 第一阶段：传统教学目标，从理论上总结、分析教育教学目标由来已久。 1 6 5 7 年，夸美纽斯在其经典论大教学论中提出要把一切事物教给人： 此后，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等对教学目标提出新内容；到1 9 世纪赫尔 巴特的理论提出，他认为教育最根本目的是培养培养有道德的人，完成了 传统教学目标的系统建构，但只注重对系统知识的掌握，这是非