（发展与教育心理学专业论文）青少年行为智慧及其与社会智力的关系.pdf

摘要 有关智慧的说法早在远古时代就已经存在了，随着时问的发展以及对智慧的 深入认识，逐渐建立起了智慧的理论和实证研究，近期影响较显著的是“柏林智 慧范式”。但智慧的理论和实证研究大多集中于中老年期，对青少年的研究较为 欠缺。青少年的行为智慧研究对青少年的心理健康的指导作用是非常有价值的， 国内从行为智慧的角度研究青少年心理健康的研究也较为欠缺。 本研究通过行为事件访谈技术，运用扎根理论的操作程序对文本进行编码， 运用频次分析、编码一致性检验、信度检验等对编码者信度进行分析，结果显示 不同编码者编码一致性程度较高。在此基础上产生了5 大关键事件和1 7 种应对 方式，并做了关键事件、应对方式和社会智力之间的相关分析，一般人口统计学 资料的多因素方差分析。主要得到以下结论： ( 一) 青少年时期有5 大类2 4 种关键事件，及对应的1 7 种应对方式。关键 事件具体构成为：类别l ，学习压力：成绩不好，听不懂课章内容，作业过多， 作业不会做，考前紧张；类别2 ，同学关系：拒绝同学，被同学拒绝、嘲笑，同 学矛盾、误会，同学攀比，班干管教，男女生交往；类别3 ，亲子关系：父母分 离，亲子矛盾、误会，家长期望，家长支持；类别4 ，师生关系：老师偏袒，师 生矛盾、误会，批评惩罚，老师支持，老师行为习惯；类别5 ，自我认同：网瘾， 外形，习惯，情绪管理。1 7 种应对方式为：外界支持( 同学支持、家人支持、 教师支持、书籍网络) 、自我支持( 自我努力、自我反省、自我监督、自我安慰、 自我压抑、坚持自我、放纵自我) 、攻击、回避、冷处理、沟通、顺从他人、其 他。 ( 二) 在一定程度上，关键事件、应对方式以及社会智力三者之间存在相关。 ( 三) 在关键事件上，不同年级的青少年的学习压力、亲子关系、师生关系 存在差异。在学习压力上，初三最高，初二最低；在亲子关系上，初三最高，初 二最低；在师生关系上，初一最高，初三最低。在应对方式上，不同年级和学校 的自我反省存在差异。初一最高、初三最低；普通中学高于重点中学。 关键词：行为智慧；社会智力；柏林智慧范式；青少年心理健康 a b s t r a c t t h es t a t e m e n ta b o u tw i s d o mh a se x i s t e di na n c i e n tt i m e s w i t ht h ed e v e l o p m e n t o ft i m e sa n dad e e pu n d e r s t a n d i n go fw i s d o m ，i tg r a d u a l l ye s t a b l i s h e dt h et h e o r e t i c a l a n de m p i r i c a ls t u d i e so fw i s d o m t h em o s ts i g n i f i c a n ti st h ei n f l u e n c eo ft h e ”b e r l i n w i s d o mp a r a d i g m b u tt h ew i s d o mo ft h et h e o r e t i c a la n de m p i r i c a ls t u d i e sa r e f o c u s e do nt h eo l da g ea n dv a r yl a c ko fr e s e a r c ho na d o l e s c e n t s t h er e s e a r c ho f a d o l e s c e n t s b e h a v i o r a lw i s d o mw i l lb eo fg r e a tv a l u et oa d o l e s c e n t s p s y c h o l o g i c a l h e a l t h ，a n di ti ss h o r to ft h es t u d i e sa b o u ta d o l e s c e n t s p s y c h o l o g i c a lh e a l t hf r o mt h e a n g l eo f b e h a v i o r a lw i s d o mi no u rc o u n t r y a f t e rb e h a v i o r a le v e n ti n t e r v i e w , t h ei n t e r v i e wc o n t e n ti sc o d e db yt h ea p p r o a c h b a s e do nd a t a d r i v e n t h er e s u l t ss h o wt h a tc o d e r s r e l i a b i l i t yi sg o o d e n o u g ht o e n s u r et h ec o n s i s t e n c yb e t w e e nt w oc o d e r s 5k e ye v e n t sa n d17c o p i n gm e t h o d sa r e d e v e l o p e d ，c o r r e l a t i o na n dg e n e r a ld e m o g r a p h i cd a t ao ft h em u l t i - f a c t o ra n a l y s i so f v a r i a n c ea r eu s e dt op r o c e s st h ed a t a t h em a i nr e s u l t sa r ea sf o l l o w s ： 1 a d o l e s c e n t s 5k e ye v e n t sc o n t a i n2 4e v e n t s ：s t u d y p r e s s u r e ( b a dg r a d e s ， d i f f i c u l tl e c t u r e s ，t o om u c hh o m e w o r k ，d i f f i c u l ta s s i g n m e n t s ，p r e - e x a mn e r v o u s ) ； c l a s s m a t e s r e l a t i o n s ( r e j e c t i n g ， b e r e j e c t e d a n d r i d i c u l e d ， c o n f l i c t s a n d m i s u n d e r s t a n d i n g ，c o m p a r i s o n ，c l a s sd r yd i s c i p l i n e ，i n t e r a c t i o nb e t w e e nb o y sa n d g i r l s ) ；p a r e n t - c h i l d r e l a t i o n s h i p ( s e p a r a t i o n ，c o n f l i c t s a n d m i s u n d e r s t a n d i n g ， e x p e c t a t i o n s ，s u p p o r t ) ；t e a c h e r - s t u d e n tr e l a t i o n s h i p ( b i a s ， c o n f l i c t sa n d m i s u n d e r s t a n d i n g ， c r i t i c i s m a n d p u n i s h m e n t ， s u p p o r t ，b e h a v i o r ) ； s e l f - i d e n t i t y ( a d d i c t i o n , a p p e a r a n c e ，h a b i t s ，e m o t i o n a lm a n a g e m e n t ) 1 7 c o p ! n g m e t h o d s ：e x t e r n a ls u p p o r t ( p e e rs u p p o r t ，f a m i l ys u p p o r t ，t e a c h e rs u p p o r t ，b o o k sa n d n e t w o r k ) ，s e l f - s u p p o r t ( s e l f - e f f o r t ，s e l f - r e f l e c t i o n ，s e l f - m o n i t o r i n ga n ds e l f - c o m f o r t i n g ， s e l f - r e p r e s s i o n ，a d h e r et ot h es e l f , s e l f - i n d u l g e n t ) a t t a c k s ，w i t h d r a w a l ，c o l dt r e a t m e n t ， c o m m u n i c a t i o n ，o b e d i e n c et oo t h e r s ，o t h e r 2 t os o m ee x t e n t ， b e t w e e nt h ek e ye v e n t s ， c o p i n gm e t h o d sa n ds o c i a l i i i n t e l l i g e n c eh a v es i g n i f i c a n tc o r r e l a t i o n 3 i nt h ek e ye v e n t s ，a d o l e s c e n t s s t u d yp r e s s u r e ，p a r e n t - c h i l d r e l a t i o n s h i p ， t e a c h e r - s t u d e n tr e l a t i o n s h i pa r ed i f f e r e n tw i t hg r a d e g r a d e 9s t u d e n t sh a v et h eh i l g h e s t s t u d yp r e s s u r ef r e q u e n c ya n dp a r e n t - c h i l dr e l a t i o n s h i pw h i l eg r a d e 8s t u d e n t sl o w e s t ； g r a d e 7s t u d e n t sh a v et h eh i g h e s tt e a c h e r s - s t u d e n t sr e l a t i o n s h i pf r e q u e n c yw h i l e g r a d e 9s t u d e n t sl o w e s t ；i nt h ec o p i n gm e t h o d s ，s e l f - r e f l e c t i o na r ed i f f e r e n tw i t h g r a d ea n ds c h 0 0 1 s t u d e n t sf r o mo r d i n a r ys c h o o lh a v et h eh i g h e s tf r e q u e n c yw h i l e s t u d e n t sf r o mk e ym i d d l es c h o o ll o w e s t ； k e yw o r d s ：b e h a v i o r a lw i s d o m ；s o c i a li n t e l l i g e n c e ；b e r l i nw i s d o mp a r a d i g m ； a d o l e s c e n t s p s y c h o l o g i c a lh e a l t h i i i 青少年行为智慧及其与社会智力的关系 第一部分研究综述 智慧并不是源于现代信息技术发展的新概念，它的含义拥有一个古老的历 史，它超越了时间、知识，甚至超越了文化。所有的人，无论是原始人还是文明 人，他们通过神话、故事，甚至是3 0 0 0 0 年前的洞穴壁画，将他们的智慧传给下 一代。w i l ld u r a n t ( 1 9 3 5 ) 将文明定义为社会秩序，它能发扬文化产物，历史文 明和写作记录为我们追溯智慧概念的探索提供了基础。前人并不是对智慧进行了 最具权威的回顾，而是对过去人们以什么样的方式来理解智慧以及对当代智慧研 究做了简单的概述。心理学科的出现与智慧的研究并不是同步的。尽管启蒙时期 出现了能够继续任何学科的理性思维的学者，但是由于当时物理学的发展，智慧 属于哲学和宗教范畴，并不是实证科学范畴，他们却没有选择研究智慧( r o b e r tj s t e r n b e r g & j e n n i f e rj o r d a n 2 0 0 5 ) 。直到2 0 世纪后期，随着毕生发展心理学家对 人类成功老龄化积极因素的探究，西方心理学者才开始关注智慧的研究。 1 1 智慧及其相关概念辨析 1 1 1 智慧 尽管智慧是个古老的话题，随着时间的发展，我们韵观念，定义并不是停滞， 一成不变的。纵观历史，我们可以看见对智慧的定义和理解随着历史的变更发生 着变化。在科学心理学诞生前，智慧一直在哲学和神学的范畴内探讨。亚里士多 德认为智慧有两种形式，一种是政治家和立法者等人所拥有的涉及实际事务的实 践智慧( p r a c t i c a lw i s d o m ) ，如果某人能正确判断情况，并选择最适于达成目标的 方法，便可认为他有实践智慧。另一种是体现在追求终极真理的哲学家身上的哲 学智慧( t h e o r e t i c a lw i s d o m ) ，如果某人了解最重要的原则或事物的成因，他便有 哲学智慧；而在基督教经典旧( 新) 约中，智慧属于全知全能的上帝，上帝也 会选择一些虔诚的人赐予其智慧。 到2 0 世纪后期，在社会和行为科学中出现了智慧主题的研究。b i r r e na n d f i s h e r 认为，智慧是人类应对生活任务和问题能力的情感，动机，认知方面的融 合。德国m a xp l a n c k 人类发展研究人员将智慧定义为关于生活基本实用性的专 家知识系统。他们认为智慧是良好地理解人生和生活现实意义以及成功处理生活 实际事务的基本知识和实用知识。c h r i s t i n ea b a t e s 认为现在智慧的概念应该要 硕十学位论文 加上达到真理的过程，它要符合需要个体的背景、社会、国家或民族( r o b e r tj s t e m b e r g & j e n n i f e rj o r d a n 2 0 0 5 ) 。 在东方，智慧是吠陀经和佛教文献的主要论题之一。在这些古文献中， 智慧都是作为一种关于如何理解生活、神以及人与宇宙关系的特殊类型的知识被 论述，这种知识可以经过一定的时间和途径而获得，并且能够在人的行动中体现 出来。 中国古代“知 与“智 通，智，就是智慧，被兵家置于“王德”之首。在 孔子及儒家，“智”被视为“仁德”的重要内容，是实施仁政、善政的重要前提 条件。儒家的“智”包含足智多谋两个方面。具体而言，儒家则是从知人、知事、 知道三个方面来界定智( 黄德昌等，2 0 0 6 ) 。“知人”包括知他人和知自己两个相 互依存的方面，人只有在人群中，社会中才得以生存，并不是每个人都能清楚的 认识到并处理好自己与社会、与他人的关系，主观性、情绪化的态度不仅不能正 确认识他人，还不能正确认识自己，导致了种种矛盾和冲突的产生；“知事”就 是要广博见闻，增长知识，扩宽视野，只有在这个基础上的积累，才能提出自己 独到的见解、创新，还要把正确的思想加以实行，才能算得上真正的知事；“知 道”是要在知人、知事的基础上，彻底领悟人生的真理，而不是劳碌于具体事务 之中。由此可见，西方哲学家所谓的智慧是指对真理的认识，而中国古代哲人所 谓的“道”即真理，也就是最高智慧。 荀子在苟子正名中提出“知之在人者谓之知。知有所合谓之智”这 就是说，人固有的认识客观事物的能力叫做知，即智力，人的认识能力和客观事 物相接触后所产生的认识、知识叫做智，即智慧。在论语一书中，体现了孔 子在天命人生，历史文化，伦理政治，教学相长以及儒道之间的智慧。 僧肇在肇论般若无知论提到“般若即能知也，五阴即所知也，所知 即缘也。”作为佛教的最高智慧，是能照、能知( 张贷年，1 9 8 9 ) 。僧肇从佛教僧侣 主义立场出发，竭力排斥所谓通常人的正常认识，强调有两种本质截然不同的智 慧、认识：一种是“圣智”，即圣人( 佛) 的智慧认识，叫做般若，是所谓最高 最全面的智慧，最真实、最正确的认识；一种是“惑智 ，也叫“惑取之知”，是 由于人们迷惑事物的本性而产生的荒诞认识，是对虚幻对象现实世界的虚妄 认识，是“不真 的认识。僧肇说的智慧是指能洞照性空之理的智慧，这种智慧 不是人们通常所理解的聪明才智，而是洞照性空，超情遣知，达到成佛境界的宗 教行为，足种宗教的神秘的直观。 近年来，靖国平提出：所谓“智慧 主要是指人们运用知识、经验、能力、 技巧等解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对于历史和现实中个人生 存、发展状态的积极审视、观照和洞察，以及对十当卜和未来存在着的、事物发 2 青少年行为智慧及其与社会智力的关系 展的多种可能性进行明智、果断、勇敢地判断与选择的综合素养和生存方式。智 慧的要义有三：其一，智慧指向人的实践能力或实际本领，智慧的对象是实际的 问题与现实的困惑，智慧的方式是具有实践性、探索性、创造性的活动；其二， 智慧指向人的明智的、良好的生存和生活方式，用哲学家杜威的话来说，“智慧 与知识不同，智慧是应用己知的去明确地指导人生事物之能力”；其三，智慧指 向人的主体性、价值性、自觉性、自由性等人的“类本质 特征，智慧的道路通 往人的自由发展和人的解放( 靖国平，2 0 0 4 ) 。 1 1 2 行为智慧 不同的研究领域对行为智慧有不同的理解。雷中华在用智慧营造良好的班风 中提到，他所说的行为智慧就是巧妙地利用神态、表情、动作以及自己独特的方 法传达教师的意愿，潜移默化地影响学生的价值取向，从而培养学生j 下确的世界 现，人生观( 雷中华，杨宏良，2 0 0 8 ) 。 吴永军在校本教学研究设计中认为，实践智慧又称为行为智慧、操作智慧， 实践智慧来自于教师的教育教学实践，凭借的是教师自身经验的积淀，通过对经 验的加工和提升，上升为一种智慧，并用于自己的教育教学实践中( 吴永军， 2 0 0 7 ) 。也有人将教师的实践智慧界定为教师在具体的教育情境中基于已有的知 识、经验和直觉的体悟、洞悉而表现出的机智应对和创造性解决教学实践问题的 综合能力及其不断超越自我的自由精神追求。 在人才素质测评中，社会行为智慧是指表现在接受、处理和发出人际信息方 面的、稳定的个性特征，主要包括如下内容：友善和乐群、自控意识、人际交往 技能等。社会行为智慧是影响人际交往成败的经常性因素，也是影响社会性工作 ( 管理、秘书、业务员等) 的成败的经常性因素。当代的培训机构认为，要成就 孩子的行为智慧就要培养孩子认知自己的意志行为、潜意识行为、娱乐消遣行为 及运动动作无意识行为。 1 1 3 智慧行为 关于智慧行为的概念，不同学者从不同的角度提出自己的观点。皮亚杰认为： “智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定 的平衡。 苛勒将类人猿解决复杂问题的行为被称为智慧行为。他还用动物和儿章做了 一些类似的顿悟实验，顿悟主要是表明人类和动物的某种智慧行为。他为智慧行 为提出了下述标准：人类或动物如果借助它自身自然而然地采取径直无阻的道路 用以达到他们的目的时，我们就不把这种行为称为智慧。当环境阻碍了直接的道 3 硕士学位论文 路，而人类或动物为了适应这种环境，另开辟一条迂回的道路时，我们才能把这 种行为称之为智慧的( 刘恩久，李铮等，1 9 8 6 ) 。 韦克斯勒通过大量测试和实验及长期的临床实践，他认为，非智力因素是个 体内部的动力体系，智慧行为不应局限于单纯的智力因素，它还反映了个体的非 智力因素，智慧行为应该是智力因素与非智力因素相互结合的结果。 1 1 4 智力 迄今为止心理学家还没提出一个为众人接受的明确定义。早期大多数学者强 调对环境的适应能力和学习能力，如皮亚杰将智力解释为“适应能力”，“学习能 力”，“获得知识的能力”，“认识活动的综合能力 。其后除了仍然重视对环境的 适应能力外，还有注重问题解决、决策、推理等高级思考能力，如韦克斯勒认为， 智力是有目的的行动、理性的思维和有效地应对环境的整体能力。后来有人丌始 重视认知能力，认为智力主要是抽象思维的能力，如我国著名心理学家朱智贤教 授指出，智力是一种综合的认识方面的心理特征。它主要包括：( 1 ) 感知记忆能 力，特别是观察力；( 2 ) 抽象概括能力( 包括想象能力) ，抽象概括能力( 即逻 辑思维能力) 是智力的核心成分；( 3 ) 创造力，是智力的高级表现。他认为智力 不是单一的能力，而是一种综合的整体结构。综合上述观点，智力是指认识周围 的人、事物和环境，运用掌握的知识去解决实际问题的能力。此外，智力概念界 定的趋势已由单一智力趋向多元智力，由早期的比西量表所强调的普通心智能 力，到后续的t h u r s t o n e 智力群因论、g u i l f o r d 的心智结构论，或近期的g a r d n e r 的多元智力论等，反映出由一元走向多元智力界定之趋( 陈利铭，吴璧如，2 0 0 7 ) 。 桑代克认为智力由许多特殊能力组成，即智力由社会智力、抽象智力和具体 智力组成。在对智力进行分类时，首次提出了社会智力这个概念。自从这个概念 提出后，不少学者对它下过定义，总的来说可以分成三类：一类是从行为表现来 定义的，即行为表现的适应性和社会目标完成的有效性。如桑代克认为社会智力 是在人际关系中采取明智行为的能力，他认为社会智力包括两方面：一方面是理 解他人，另一方面是在社会情境中明智地行动。另一类是从社会认知角度来看待 社会智力，就是从对社会信息加以解释的角度来定义，即认为社会智力是敏感地 通过语言或非语言线索进行推理、理解他人的能力，如社会觉知、社会洞察和人 际觉察等( 谢宝珍，金盛华，2 0 0 1 ) 。如c a n t o r 和k i h l s t r o m 认为社会智力是一种知 识储备，指的是理解自己、理解他人与社会情境的能力，包括印象管理、社会判 断和推理的规则，它由一系列关于生活的称述性知识和程序性知识组成。还有一 类是从社会认知和行为表现整合的定义，它将前两者结合起来，是社会智力概念 的一个突破。如m a r l o w e 提出社会智力是一种理解人际情境中人们( 包括自己) 4 青少年行为智慧及其与社会智力的关系 的感受、思想和行为，以及据此做出恰当反应的能力。它由一系列问题解决技能 组能( 刘在花，许燕，2 0 0 5 ) 。 社会智力与传统智力是两个不同的概念。社会智力具有情境性，是个体对社 会情境的认知反应，主要解决日常生活问题；而传统智力主要解决学业、认知问 题( 扶长青，2 0 1 0 ) 。社会智力无对错之分，而传统智力有对错之分。 1 1 5 智慧与行为智慧、智慧行为，智慧与智力之间的关系 1 1 5 1 智慧与行为智慧、智慧行为之间的关系 智慧、行为智慧以及智慧行为概念之| 日j 既有区别又有联系。智慧是一个比较 大的范畴，它有很多类别，包括行为智慧、科学智慧、逻辑智慧、语言智慧、情 感智慧以及创新智慧，行为智慧只是智慧的一种，它属于智慧的范畴。智慧行为 需要根据一定的智慧标准，给某种行为定性，它属于行为的范畴。行为智慧与智 慧行为，前者着重探讨智慧，后者着重探讨行为，但二者都离不丌探讨智慧和行 为。 1 1 5 2 智慧与智力之间的关系 不管是在普通人还是学术界专家的观念中，常常会见到混淆智慧与智力概念 的情形，首先，智慧和智力的概念不明确。二者概念的界定仍然有歧义存在，同 时二者概念比较复杂，并不是单一内涵要素就能解释，而是多面向的概念。其次， 智慧和智力都是高阶层的认知过程运作与多元心智能力的展现。虽然智慧与智力 之间有相似之处，但在心理学上二者是不同的概念。一方面，智力较注重于认知 层面，智慧则更强调多元面向的统合，包括认知、情感、意欲或行动等。另一方 面，二者目标指向不同，智力的运作没有目标指向的限制，可以为了个人利益或 者一部分人的利益，而智慧是要平衡各种利益，使整体收益。若对智慧研究的起 源进行探索，多数学者认为智慧研究源于智力研究领域，如柏林智慧的智慧概念 是由智力的二元运作架构( ad u a lp r o c e s sf r a m e w o r ko f i n t e l l i g e n c e ) 所演绎而 来，他们将智力区分为机械智力( m e c h a n i c so fi n t e l l i g e n c e ) 及实用智力 ( p r a g m a t i c so f i n t e l l i g e n c e ) ，并将不含知识的机械智力及知识丰富的是实用智 力，与c a t t e l l 提出的流体智力及晶体智力相比拟，机械智力会随年纪增长而减 退，而实用智力则可能在人生后期有所增长，他们认为人生发展要依于以只是为 基础的适用智力，而智慧就是实用智力的增长。因此智力概念与智慧概念关系密 切，智力概念对智慧概念有重要的意义，但是智力不等同于智慧。 5 硕士学位论文 1 2 智慧的心理学研究 1 2 1 智慧的内隐理论与外显理论 s t e r n b e r g 在阐述智力理论时提出了内隐理论和外显理论之分，同样，智慧理 论也有内隐理论和外显理论之分。智慧的内隐理论是指普通的大众群体对智慧以 及智者应持有的特点的看法，他的目的是为了揭示大众群体对智慧概念的理解。 智慧的外显理论指学者基于已有的理论以及实证研究而提出的智慧学说，他的一 个核心目标是建立便于操作化和测量的智慧定义，从而对智慧相关的思想和行为 都可以根据这个定义来评价智慧水平的高低( 董海涛，2 0 0 2 ) 。其中最著名的是柏 林智慧研究范式的智慧观。智慧的内隐理论和外显理论的研究有助于人们对智慧 理论构架的深入剖析。 1 2 1 1 智慧的内隐理论 上世纪，一些心理学研究者为了了解普通人对智慧概念的看法，对智慧展开 了实证研究，实证调查一般要求被试根据同常生活中的理解回答这样一些问题： 什么是智慧? 智慧与其他形式的智力有何不同? 在什么情况下人们需要智慧? 有智慧的人拥有什么特征? 采用因素分析等手段对调查数据进行处理后，研究者 提出智慧的维度与内容，建立起了智慧的内隐理论。内隐理论的建立为智慧的外 显理论的提出和发展提供了依据。 上世纪7 0 年代，c l a y t o n 通过预研究得出了1 5 个有关智者的词条，接着让 青年、中年、老年三组被试对这些词条进行评分，结果发现智慧调查后发现智慧 包含两个维度：情感( a f f e c t i v e ) 和反思( r e f l e c t i v e ) 。情感，有同情心和体谅他 人等词条；反思，有直觉和内省等词条( c l a y t o n ，1 9 7 6 ) 。 s t e m b e r g 也对智慧的内隐理论进行了研究。通过让4 0 名大学生对4 0 种有 关智慧的行为描述进行分类，用多维标度分析发现智慧的六个维度：( 1 ) 推理能 力，包括良好的问题解决能力与逻辑意识；( 2 ) 通情，包括关心他人与考虑他人 的意见；( 3 ) 对观点与环境领悟力，包括有洞察力和能从错误中学习；( 4 ) ) h j 断力， 包括有理智和行动合理；( 5 ) 有效利用信息，包括经验丰富和探求信息；( 6 ) 敏锐 的洞察力，包括直觉和提供恰当地解决办法( s t e i n b e r gr j ，1 9 8 5 ) 。 h o l l i d a y 和c h a n d l e r 分析普通人对有智慧的人和有智慧的行为所作的描述后 发现，智慧最典型的特征体现为五个因素：( 1 ) 对平常经验的独到理解；( 2 ) 判 断力与提供建议的技能；( 3 ) 一般智能；( 4 ) 人际技能；( 5 ) 超然物夕l ( h o l i d a ys g & c h a n d l e rm j ，1 9 8 6 ) 。 不难看出，普通人对智慧内涵、因素的理解，在很大程度上与智力因素有重 叠，除此之外，还包含着性格和社会性等非智力因素。这些研究成果对理解智慧 的本质有着重要的贡献。 6 青少年行为智慧及其与社会智力的关系 1 2 1 2 智慧的外显理论 另一部分实证研究者基于已有的理论和实证研究建立起了智慧的外显理论， 外显理论研究希望能建构智慧的心理学理论，从而评估智慧相关思想或行为的智 慧水平的高低。归纳这方面的研究，大致可分为以下三类：( 1 ) 把智慧视为一种 发展的人格特征来进行评估；( 2 ) 将智慧看成是后形式运算的表现，根据个体达 到后形式运算水平的程度来评估个体的智慧水平；( 3 ) 在已有智力理论的基础上 探讨智慧( 许淑莲，申继亮，2 0 0 6 ) 。 e r i k s o n 的人格发展理论认为，人格发展要经历八个阶段，每个阶段都会面 临一些需要解决的问题，即心理危机。个体成功、失败处理心理危机会产生相对 应的两种对立的人格状态。处于老年阶段的个体面临最大的心理危机是死亡的威 胁，成功、失败处理死亡危机的结果分别是“整合”和“绝望”。e r i k s o n 认为， 当个体回顾自己的一生时，能做出肯定的评价，心中充满了幸福感，他不畏惧死 亡，那么他就达到了自我整合，相反，如果个体回顾自己的一生时，觉得自己走 错了方向，想重新开始又太晚了，他对死亡没有心理准备，常常体验到绝望。当 个体体验到绝望时，可以通过两种途径进行自我整合：一方面，肯定一生中的成 就，弥补绝望之感，另一方面，将自己的知识传授给下一代，将未完成的事业交 由下一代完成，以超然的态度接受死亡的到来。如果一个人能达到整合的状态， 那么他将获得智慧的品质，因此，e r i k s o n 认为智慧就是以超然的态度对待死亡。 一些受皮亚杰认知发展理论影响的心理学家提出了超越形式运算思维的更 高级思维形式后形式运算思维( p o s t f o r m a l o p e r a t i o n a lt h i n k i n g ) ，并将 后形式运算思维视为智慧。他们认为，后形式运算思维具有相对主义和辩证的思 维特点。后幸运算思维表现为个体能容忍生活的不确定性，能以开放的念度来对 待不同或相互冲突的观点，能将不同的、甚至是相反的知识加以整合。此外，还 有人提出智慧是外在的、客观的逻辑形式思维和内在的、主观思维的平衡，强调 认知、情感和生活经验等的辩证整合对智慧也有重大的意义。根据这种智慧观， 如果个体的认知发展达到了后形式运算思维，那么他也就拥有了智慧。 倾向于在已有认知模型上建构智慧理论的有s t e r n b e r g 的“智慧平衡理论 ( b a l a n c et h e o r yo fw i s d o m ) 和m a xp l a n c k 人类发展研究所提出的柏林智慧 范式( b e r l i nw i s d o mp a r a d i g m ) 。“智慧平衡理论”建立在三元智力理论的基础 之上，s t e r n b e r g 认为智慧是：以价值观为中介，运用智力、创造性和知识，通 过平衡个人内部、人际之间和个人外部的利益，从而更好地适应环境、塑造环境 和选择环境，以获取公共利益的过程( 汪凤炎，郑红，2 0 1 0 ) 。这里运用的知识指未 言明的知识( t a c i tk n o w l e d g e ) ，未言明的知识这一概念源自s t e r n b e r g 的三元 智力理论。s t e r n b e r g 智慧理论的另一特点是强调“平衡，这里说的是两种平 衡，一是各种利益( 内部、人际之间和个人外部的利益) 的平衡，另一个是对环 7 硕士学位论文 境的各种反应( 适应环境、塑造环境和选择环境) 之间的平衡，达到这两种平衡 都是智慧的表现。德国m a xp l a n c k 人类发展研究小组人员致力于智慧的理论和 实证研究，形成了“柏林智慧范式，该理论建立在b a l t e s 的机械智力和实用智 力理论框架上。将机械智力和实用智力与卡特尔提出的流体智力和晶体智力相比 拟，机械智力随年纪的增长而衰退，实用智力在人生后期有所增长，机械智力的 衰退可由实用智力的增长来弥补。实用智力在实际生活中起决定作用，在“柏林 智慧范式 中，智慧是实用智力的一种高级形式。有关“柏林智慧范式”的相关 内容在后面会作详细介绍。 从上可知智慧的要素多，非常复杂，智慧的内隐理论和外显理论都不能涵盖 智慧的全部内涵，但无疑，智慧内隐理论和外显理论的研究对有助于智慧研究的 发展。 1 2 2 柏林智慧范式 德国m a x p l a n c k 人类发展研究所研究人员的研究包含认知、自我、人格和 社会等领域，柏林智慧范式归属于认知领域，理论创建于上世纪8 0 年代，时至 今日已取得相当丰富的研究成果。 研究人员认为智慧是关于生活基本实用性的专家知识系统，即良好地理解人 生和生活现实意义以及成功处理生活实际事务的基本知识和实用知识( 张卫东， 2 0 0 6 ) 。所谓生活基本实用性是指，人们关于人类生存环境的本质认知和判断， 以及关于理解、规划和管理幸福生活所需的相应的生活方式的认知与判断( 汤玲 莉，2 0 0 3 ) 。实际上，智慧是帮助人们获得幸福生活的一个关键因素。 1 2 2 1 智慧评估标准 为了能客观、科学地测量智慧知识和行为的发展程度，研究者建立了一套评 估标准，作为研究的基础，这些标准如下：( 1 ) 关于实际生活的丰富事实性知识； ( 2 ) 关于实际生活的丰富的程序性知识；( 3 ) 毕生整体思维；( 4 ) 价值观相对 性；( 5 ) 认识和管理不确定事件。在一些文献中称这一套评估标准成为柏林智慧 模型。 这里的事实性知识( r i c hf a c t u a lk n o w l e d g ea b o u tt h ef u n d a m e n t a lp r a g r n a t i c so f l i f e ) 包含着一般知识和具体知识这两个方面。一般知识( g e n e r a lk n o w l e d g e ) 是 指在个体对人性以及生活环境的理解，例如对人类动机、情感的理解，对人类行 为和行为发生与特定的社会、道德和个人环境因素的理解。具体知识( s p e c i f i c k n o w l e d g e ) 指对特定个体( 自己或他人) 或特定生活主题( 交通事故、面试等) 、 或与年龄有关的生活主题( 学校生活、工作、结婚、生子等) 以及一些规章制度、 道德规范等功能的细微了解( s t a u d i n g e r , u r s u l am ，s m i t h ，j a c q u i ，& b a l t e s ，p b ， 1 9 9 4 ) 。由此可见事实性知识所涉及的范围很广，一般我们是从知识的深度和广 度来看待事实性知识。 青少年行为智慧及其与社会智力的关系 程序性知识( r i c hp r o c e d u r a lk n o w l e d g ed e a l i n gw i t ht h ef u n d a m e n t a l p r a g m a t i c so f l i f e ) 是指妥善的处理和理解过去、现在、将来事务所需要的策略性 知识( s t a u d i n g e r , u r s u l am ，s m i t h ，j a c q u i ，& b a l t e s ，p b ，1 9 9 4 ) 。掌握丰富的程序性知 识，个体需要具备：( 1 ) 富有洞见的决策能力和灵活的安排能力；( 2 ) 系统分析 过去的经验，并将过去的经验运用于现在或未来的情境中；( 3 ) 在决策或计划时， 先确定出最重要的目标，然后再确定实现这个目标的方法；( 4 ) 在决策时，还要 考虑到事件当事人有关的人哪些，理解这些人的生活处境，意识到这些人可能的 观点和行为；( 5 ) 在合适的时间，以恰当的方式，给生活困境中的人建议的知识。 毕生整体思维( 1 i f es p a nc o n t e x t u a l i s m ) ，指要将人和事置于不同的时间和主 题情境中做出判断和应对。我们将这些情景划分为以下三种：年龄情景、社会文 化情景和个体化情景。毕生整体思维要求个体：( 1 ) 意识到这三个毕生发展情境 是相互联系，而不是独立的；( 2 ) 意识到生活中不同的领域和主题相互依赖的重 要性，各种年龄情境、社会文化情境和个体化情境中会产生于之相应的普遍的环 境氛围和期望；( 3 ) 个体意识到有些生活领域在某些特定的生活环境中是兼容的， 而有些却会导致紧张与冲突；( 4 ) 不同生活领域或主题之问的关系是动态的，会 随着时间的发展而发生改变。具备毕生整体思维的个体在处理生活时间时，会考 虑以上因素，从而找到相应的解决方案。 价值观相对性( v a l u e r e l a t i v i s m ) ，指了解个体之间和不同文化之间的价值差 异，和对不同价值观的了解和宽容。价值观相对性拥有以下特征：( 1 ) 能够区分 自己与他人的价值观，尊重他人的价值观，这就是要意识到个人的价值和目标； ( 2 ) 意识到个体在处理生活难题时，独特的价值观和目标是很必要的，这样就 能以公f 、灵活和不教条的方式提出解决方法或做出决定；( 3 ) 意识到一个人在 定义和讨论生活难题时，会依据价值观和目标来采取可能的解决方式；( 4 ) 同时， 尽管在不同的个体和社会文化条件下会存在大量不同的价值观和目标以及方式， 但是有些普遍价值观是不可轻易改变的，是人类形成和谐行为的基础，因此要有 关于人类普遍价值观的认知。 认识和管理不确定事件( r e c o g n i t i o no f a n dm a n a g e m e n to f u n c e r t a i n t y ) ，是指 个体认识到人类认知能力的局限和人生的难以预料，并且知道如何处理这种不确 定性。具体而言，包含以下内容：( 1 ) 意识到将来也许会发生意料之外的个人经 历或社会事件、社会变化，而且个体也不可t 1 7 解过去或现在事件的所有方面。 因此，这些重大生活事件会不断改变个体的生活经历，以及他们对生活意义的理 解；( 2 ) 能应付生活不确定性的人，可以估计在生活的不同阶段会发生哪些事件， 并确定当前最为可能的解释或最佳解决途径；( 3 ) 认识到生活具有不确定性的同 时，还要能够成功应对这些不确定性。这意味着，个体面对不确定因素时能够尽 可能地收集必要信息，以最佳方式制定计划或做出决定，而不是消极逃避。如果 9 硕士学位论文 发生计划之外的情况时，个体亦能够重新评价问题，做出决策，建设性地处理事 件；( 4 ) 具备就如何处理生活不确定事件提出建议的能力，如意识到有必要再事 件发展的过程中检查计划和决定是否仍然适用，知晓何时应该采用备择方案等。 在评估工作中，事实性知识和程序性知识是智慧评估的基本标准( b a s i c c r i t e r i a ) ，是智慧的必要条件非充分条件。在此基础上，研究者将建立起的其他 三条评估标准称为元标准( m e t a 1 e v e lc r i t e r i a ) 。 1 2 2 2 智慧的实证研究方法 研究过程中，研究人员给被试呈现虚拟人物遇到的各种生活两难问题，这些 是关于生活回顾( 1 i f er e v i e w ) 、生活管理( 1 i f em a n a g e m e n t ) 和生活规划( 1 i f e p l a n n i n g ) 等方面的问题，被试对每个问题做出声思维，研究人员对其进行录音 并整理成相应的谈话记录，由专业人员分别从五个标准予以分析评估。当被试的 谈话记录在五条标准上都得高分时，称这一答案是“智慧的”，当回答只是在个 别标准上得高分时，称这一回答为准智慧”。 1 2 2 3 研究成果 研究者们运用柏林智慧范式探讨了一系列与智慧有关的因素，如年龄、职业 和人际互动等等，都产生了许多有价值的结果。 ( 1 ) 年龄与智慧 不同年龄组人群的智慧行为的比较研究是学者们首先关注的焦点。j a c q u i s m i t h 与b a l t e s ，p b 研究了在人生规划中不同年龄者的智慧知识( j a c q u is m i t h & b a l t e s ，p b ，1 9 9 0 ) 。结果表明，不同年龄段被试的智慧得分差异不显著，智慧知 识虽然与个体的人生阅历有关，但是没有某个年龄段的人有显著的优势。后来 s t a u d i n g e r , u m 和s m i t h ，j 等人的研究支持这一研究结果( s t a u d i n g e r , u m ，s m i t h ，j & b a l t e s ，p b ，19 9 2 ) 。 ( 2 ) 职业与智慧 s m i t h 和s t a u d i n g e r 等人以临床心理学者为目标人群，将实验组分为成年早 期和成年后期组，另外还设了对照组，对照组来自其他职业领域如自然科学家、 建筑师等( j a c q u is m i t h ，u r s u l am s