（教育学原理专业论文）教师专业化管理的个案研究——英国莱斯特中学.pdf

摘要 从2 0 0 1 年4 月1 日起，我国首次开始全面实施教师资格认定工作。自此，教师资格 认定工作进入了实际管理操作阶段，这标志着我国推进教师专业化的实践在不断深化。 近年来，教师专业化管理问题，越来越受到我国各级政府部门和师范院校的广泛关注和 重视，并且采取了一系列行之有效的管理措施，包括大力发展教师教育，提高教师的经济 待遇，弘扬尊师重教的良好社会风尚等，现在已经取得了明显成效。 从长远来看，教师专业化的管理体制的建立将有利于我国对教师行业的发展有更切 实的掌握，并对此进行更加系统、有序及有效的管理。将开发教育研究的新视角，达到 教育理论的新突破，并摸索出教育管理的新手段。从根本上解决我国教师管理的社会问 题。 英国是教育发展相对先进的国家，对教师专业化管理问题研究得比较早，并且已经 基本上建构了一整套教师专业化管理体制，经过多年的运行，对英国的教育事业有着长 足的推动作用。因此，笔者借留学英国的机会，把自己对英国专业化管理的亲身体验， 加上对英国莱斯特中学的个案调查，经整理、分析和归纳形成了此篇论文的核心内容。 本文以实地调查为基础，力图实现比较研究与立足本土研究相结合，跨学科研究与 立足本学科研究相结合，通过调查研究、个案描述和访谈等多种途径，初步探讨了英国 教师专业化管理体制的运行情况，并就中国的教师专业化管理现状进行了反思，分析了 对国外体制的可借鉴之处。 关键词：教师专业化：教师专业化管理：英国莱斯特中学 a b s t r a c t f r o ma p r i l1 ”，2 0 0 1 ，c h i n as t a r t e dt oi m p l e m e n tt h et e a c h e rc e r t i f i c a t i o ns y s t e mf o rt h e c o u n t r y s i n c et h e n ，t e a c h e rc e r t i f i c a t i o ns y s t e me n t e r e di n t oa c t u a lm a n a g e r i a lo p e r a t i o n a l s t a g e t h i si n d i c a t e dt h a tc h i n a sf u l f i l l m e n to i lt e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o nw a si n c r e a s i n g l y d e e p e n i n g i nr e c e n ty e a r s ，o u rg o v e r n m e n ta n dn o r m a lc o l l e g e sa n du n i v e r s i t i e sa r ep a y i n g g r e a ta t t e n t i o n0 1 3 t e a c h e rp r o f e s s i o n a lm a n a g e m e n ti s s u e s ；a n dt a k eo u tas e r i e so fe f f e c t i v e m a n a g i n gm e a s u r e s i nt h el o n gr u n ，t h ee s t a b l i s h m e n to ft e a c h e rp r o f e s s i o n a lm a n a g e m e n ts y s t e mi s p r o p i t i o u st ot h ec o n t r o lo ft e a c h i n gd e v e l o p m e n ta sav o c a t i o n ，a n dt om a n a g ei tm o r e s y s t e m a t i c a l l y , l o g i c a l l ya n de f f i c i e n t l y t h i sw i l le x p l o i tt h en e wp e r s p e c t i v eo fe d u c a t i o n a l r e s e a r c h ；g e tt h en e wb r e a k t h r o u g ho fe d u c a t i o n a lt h e o r i e sa n df i s ho u tan e wm e t h o do f e d u c a t i o n a lm a n a g e m e n tt oh a n d l ec h i n a st e a c h e rm a n a g e m e n ts o c i a li s s u e sr a d i c a l l y c o m p a r a t i v e l ys p e a k i n g ，u n i t e dk i n g d o mi s a na d v a n c e dc o u n t r yi ne d u c a t i o n i t r e s e a r c h e di nt h et e a c h e rp r o f e s s i o n a lm a n a g e m e n tr e l a t i v e l ye a r l i e rt h a no t h e rc o u n t r i e s n o wi th a da l m o s te s t a b l i s h e dt h es y s t e mo ft e a c h e rp r o f e s s i o n a lm a n a g e m e n tw h i c hh a sb e e n i m p r o v i n g u k se d u c a t i o nt h r o u g ht h es u c c e s s i o n a lo p e r a t i o n s t h u s ，t h er e s e a r c h e r r e c o g n i z e da n da n a l y z e dt h em a t e r i a l sb a s e do no w ne x p e r i e n c e sa n dr e s e a r c hi nu k ， s u m m e du pa st h i sp a p e r sm a i nb o d y b a s e do ns p o ti n v e s t i g a t i o n ，t h i sp a p e rt r i e st oc a r r yo u ti n t e g r a t i o nb e t w e e nc o m p a r a t i v e s t u d ya n dn a t i v es t u d y , m u l t i p l es u b j e c ts t u d ya n ds e l fs u b j e c ts t u d y , a n db yi n v e s t i g a t i o na n d c a s es t u d ya n di n t e r v i e w , q u a n t i t ya n a l y s i sa n dq u a l i t yd i s c u s s i o n ，a n ds oo n ，w ed i s c u s s e dt h e e n g l i s ht e a c h e rp r o f e s s i o n a lm a n a g e m e n ts y s t e m sm o v e m e n ts i t u a t i o n ，a n dc a r r i e do nr e v i e w o nc h i n a sp r e s e n tt e a c h e rp r o f e s s i o n a lm a n a g e m e n ts i t u a t i o n f i n a l l yw ea n a l y z e dt h e e f f i c i e n c yo f t h eo v e r s e a s s y s t e m k e yw o r d s ：t e a c h e rp r o f e s s i o n ；t e a c h e rp r o f e s s i o n a lm a n a g e m e n t ；l e i c e s t e rs e c o n d a r y s c h o o lo f u k 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 、l7 学位论文作者签名：之! ! 照日期：生! ：丛丛 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签冬岔杰_ i 女二指导教师签名： 日 期：也 。4 。蓼日 期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位：量壹煎釜堂瞳 通讯地址：量壹毯箜堂瞳垒基簋堡丕 电话：1 3 6 0 4 3 3 8 3 2 5 邮编：1 3 0 0 0 0 序言 时代 这是最美好的时代，这是最糟糕的时代； 这是智慧的年头，这是愚昧的年头： 这是信仰的时期，这是怀疑的时期； 这是光明的季节，这是黑暗的季节； 这是希望的春天，这是失望的冬天； 我们全都在直奔天堂，我们全都在直奔相反的方向” 一狄更斯塘5 9 需求 一切教育都源自对未来的想象，一切教育都在创造着未来的景象。 因此，不管有意无意，所有的教育都是为未来做准备。 除非我们理解将要面临的未来， 否则只能对我们教育的对象做出悲剧性的损害。 努力 我们要使教学成为一种学习型职业( 1 e a m i n gp r o f e s s i o n ) ； 要使教师专业发展持续不断的进步， 就需要提供一个相应的用户界面友好的架构体系， 使教师能够获取大量的教学实践，并不断地提供学习机会。 一话夫勒i 9 7 4 “ 一一d f e e2 0 0 0o 在这个充满矛盾，一切都似是而非的时代，教育作为未来发展必不可缺的载体之一， “要面向现代化，面向世界，面向未来”1 4 】。而教师的质量与教育的发展有着密切的关 系。高质量的教师不仅涉及到教师自身的素质，而且涉及到教师教育的全过程，涉及到 教师教育的管理及制度保障。近年来，随着立法和政策对教育产业和教育质量的持续关 注，社会对教师的专业化发展也越来越关心。同时越来越广泛地认识到，为了保证学校 教育领域的高质量，采用独特的人力资源管理提高学校的绩效是非常重要的。然而，学 校以发展为重点的人力资源管理却是和教师专业化发展完全不同的议题，而且在这一领 域很大程度上还没有被探讨研究。 笔者曾在英国学习一年，对国内外的教师专业化发展和管理问题颇感兴趣，经过调 查对比后有如下考虑： 一、问题的提出 ( 一) 提高教师专业化管理水平是世界各国的共同目标 自2 0 世纪6 0 年代以来，随着世界对教育的关注，教师职业从经验化、随意化到专业 化，经历了一个发展的过程。并逐步成为各国教师教育改革中关注的热点。早在1 9 6 6 年， 国际劳工组织、联合国教科文组织在关于教师地位的建议中就明确指出教师职业是 一种专业。同年第4 5 届国际教育大会上，与会代表认为，“专业化是最有前途的中长期策 略”【5 j 。其后，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组在2 0 世纪8 0 年代国家为2 1 世纪准备 教师和明天的教师两份报告中同时强调以确立教师专业化为教师教育改革和教师 职业发展的目标，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。1 9 9 6 年，卡内基基金 组织的“美国教师专业标准委员会”专门编制了明确界定教师职业专业性的文件教师 专业标准大纲。1 9 9 9 年，当时的美国教育部长赖利在一次题为“美国教育现状”的讲 话中进一步指出：“如果我们不把教育变成第一流的专业，就别想改善公立教育质量。【6 j j 与此同时，在英国，则对教师的教育胜任力提出了明确的要求，以此来达到对教师专业化 水平的有效管理和促进。随着教师聘任制和教师职业证书制度的实施，2 0 世纪8 0 年代末 逐步建立了教师校本培训的模式，教师专业化的管理进程不断完善。目前教师专业化管 理已成为许多国家关注的中心和焦点。通过提升教师专业化管理水平来提高教师质量， 成为各国教师教育改革追求的共同目标。各国的改革以英国最为系统并为世界各国学习 借鉴。 然而对于管理的重要阶段如何评估教育质量问题，国际上尚未达成一致认识， 但如今的一般趋势是，“关注的焦点已从改进学校的质量转移到改进教师的质量上。 7 j ， 这一点在1 9 9 6 年召开的“国际会民教育论坛”十年中期会议上得到充分肯定。此次论坛 的核心就是“通过改善教师的地位、培训及士气从而提高教学质量。【8 明确地提出了 对教师专业化管理的有效措施。显然，教师专业化是现代教育发展的自然结果，是现代 教育与传统教育相区别的重要标志，对教师专业化进行有效的管理是世界各国推行教育 改革、提升教育质量的共同追求，也是我国建设学习型社会、推进教育创新的必然选择。 2 ( 二) 增强对教师专业化的管理是我国教师教育改革的当务之急 我国早在2 0 世纪3 0 年代就对教师职业展开过讨论，当时就有人明确提出，教师不仅 是一种职业，并且是一种专业，性质与医生、律师、工程师相似。从历史上看，在我国教 育发展的过程中，教师经历了从兼职到专职到成为一种行业，逐步形成了它的专业化特 征。从制度层面上看，关于教师职业的性质，我国已经在有关的法规中做了明确的规定， 为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1 9 9 3 年颁布的中华人民共和国教师法明 确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是第一次从国家意志的层面肯定 了教师职业的不可替代性。 目前，我国对教师的专业化管理主要体现在两个方面： 第一、我国对教师专业化的管理主要体现在对教师资格逐渐明确的管理。1 9 9 5 年1 2 月国务院颁布了教师资格条例，建立了教师资格证书制度。2 0 0 0 年教育部颁布( 教 师资格条例) 实施办法，教师资格制度在全国开始全面实施。从2 0 0 1 年4 月1 日起，国家 首次开始全面实施教师资格认定工作。教师资格认定工作进入了实际管理操作阶段，这 标志着我国推进教师专业化的实践在不断深化。近年来，教师专业化管理问题，越来越受 到我国各级政府部门和师范院校的广泛关注和重视，并且采取了一系列行之有效的管理 措施，包括大力发展教师教育，提高教师的经济待遇，弘扬尊师重教的良好社会风尚等， 现在已经取得了明显成效。截止 ! u 2 0 0 2 年底，我国有1 ，0 0 0 多万中小学教师，是国内最大 的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。其中，全国小学专任教师5 7 7 8 9 万人，小学专任教师学历合格率为9 7 3 7 ：全国初中专任教e ) $ 3 4 6 7 7 万人，初中专任教师 学历合格率为9 0 2 8 ：普通高中专任教师9 4 6 万人，高中专任教师学历合格率为 7 2 8 7 【9 j 。但是，由于历史和现实的原因，我国教师的专业化水平与发达国家相比，仍 然差距甚远。 第二、我国对教师专业化的管理还体现为我国的教师培养和培训体制。主要是由各 级师范院校和各级教育学院承担，这一部分仍然存在着很多有待解决的问题。教师职前 培养和职后培训分离，职后培训与职前培养内容重复，缺乏连续性，所开设课程与中小学 教育实践脱离，大多数教育学院师资、办学水平、学术水平有限，形成了教师职前和职后 教育水平倒挂的现象，极不利于教师的专业成长。我国教师专业化的管理要求教师队伍 的建设要实现从“数量扩张”到“质量优化”的转变，这对学校管理来说是一个挑战，但 是也是发展学校教学、提高教师教学质量、促进教师专业发展的一个难得的机遇。世界 教育改革的无数事实证明，没有教师积极参与的教育改革必败无疑，培养、培训大量高素 质、具有专业化水准、拥有教学专长的教师是顺利进行教育改革的重要前提。因此，我 们必须进一步建立和完善适应我国教育发展需要的、开放灵活的教师专业化管理体系， 努力造就一支献身教育事业的高水平的教师专业队伍【l 0 1 。 上述问题，对学校而言可能是个别的管理问题，但对教师群体则关系到整个行业的 进退，进而影响到教育的发展，因而又是极为严重的。对此，既需要我们从制度层面， 采取切实有效的措施，加强对教师专业规范化的管理，同时，更需要借鉴国外先进的学 校管理和教师培训制度，不断的完善我国的教师专业化管理体系。 第一章、教师专业化管理的内涵 一、教师专业化的基本概念 专业化是一个社会学概念。它有两层含义：一是指一个普通的职业群体在一定时期 内，逐渐符合职业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程；二是一个职业群体的 专业性质和发展状态处于应有的水平。对一个新兴职业来说，其专业化的过程就是提升 职业群体社会地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型。教师专业化问题是目 前我国教师教育领域的一个热门话题。由于“教师专业化”也有一个内涵不断丰富和发 展的过程，因此，在不同的时期，从不同的角度，学者们对其内涵的界定也就各不相同。 ( 一) 教师专业化的基本含义 教师专业化的最基本含义就是教学应被视为专业，教师是专业人员。具体表现为以 下四个层面： 第一、教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学 历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求； 第二、国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施； 第三、国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度； 第四、教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一 种状态，又是一个不断深化的过程。 ( 二) 主要学者对教师专业化的理解 英国教育社会学家莱西认为，教师专业化是教师“个人成为教学专业的成员并且在 教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”【l6 】。教育社会学者霍利认为，教师专 业化包含两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过 程：二是关注教学的品质，职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责 结合起来，整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中【l “。刘 捷认为，教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的 专业地位而进行努力的过程。前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。教 师个体专业化是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育 专业技能，实现专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育 专业工作者的专业成长过程。也就是一个从普通人变成教育者的专业发展过程。教师职 业专业化 x 不断更新、演进和丰富的过程。它可以有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专 业发展意识等不同侧面“。 从以上概念的界定和解释中不难看出，教师专业化在本质上强调的是成长和发展的 历程。由于教师专业化发展是一种动态发展的过程，其每个发展阶段的专业化内涵也就 各不相同。我们认为，所谓教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业 和医生、律师一样，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练， 有相应的职业培养机构和职业水准等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。 从“状态”意义上讲，它反映着一个国家教师的专业化程度或水平，如学历水平、教育教 学能力、社会地位等。从“运动”意义上讲，“化”是一个渐进的过程，教师专业化是一 个不断追赶先进、不断提高教育教学能力与水平的发展完善过程，是教师的专业成长过 程。由此意义上讲，它是无止境的。推进教师专业化的目的在于突出学校教育工作的专 业特点，使教师这种职业由随意性向规范化转变，成为一个有自己独特知识和技能的职 业，成为其他职业劳动者所不可替代的社会角色，借此提高教师职业的经济地位和社会 地位，从根本上提高教师队伍的质量，进而创造优质教育资源，提高中华民族的素质。因 此，教师专业化是指教师个体和教师群体的专业水平提高以及教师职业的专业地位的确 立和提升的过程。这一含义应该包括三个层次： 一是指教师个体的专业水平提高的过程 二是指教师群体的专业水平提高的过程 三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程 三个层次紧密联系，相互促进，共同发展。在 x 图1 教师专业化发展的管理系统 m a n a g e r i a ls y s t e r n so f t e a c h e r sp r o f e s s i o n a id e v e l o p m e n t ( 哈蒙德，1 9 8 8 年) 简单的说，针对教师专业化管理而提出的“管理主义”就是指“借助公共服务，为 高组织的效率和效力创造条件”【2 3 】。特别是普通的管理技巧逐步从秘密转向了公开。 但是，对教师专业化的管理仍然被国家强有力的组织构架所束缚着。从教育的角度看， “管理主义”促进了个体更好的负责自己的成与败。例如，地方学校管理( l m s ) 机构承 担起了对没有必要进行培训的教师的经济与人力资源管理的委托【2 ”。这样，“管理主 义”通过把政府本身与未通过国家标准评估的学校团体和个人分离开来，继而变成了一 个有效的政治工具。 然而，正如塞姆科恩斯所分析的，这一对教师专业化管理的举措，对自主管理的学 校来说无疑是一件好事。这可以从两方面来分析： 第一、通过这一举措的推出，学校要达到提高专业化管理的目的，就要明确“知识” 在整个学校的所有活动中的主体地位 第二、“知识”是学校与生俱来的财富 因此，塞姆科恩斯总结到，依照“管理主义”的宗旨，每一个学校对其教师的专业 化管理都应该被授予自由的权限。但是，这场“管理主义”运动的其中一个矛盾就是， 市场价值的影响给学校带来了对抗压力。致使学校必须放弃一部分刚刚争得的自由管理 权以对抗其他的竞争学校【2 5 】。 8 三、教师专业化管理的任务 ( 一) 国家层面实现教师资格标准化 实行教师资格制度的核心，在于保障教师队伍的质量，吸引更多优秀人才进入教师 队伍；并在确认教师职前教育多样性的前提下，要求建立与完善教师管理体系，不断促 进教师专业化的发展。教师管理体系中的职前培训、入职培训、在职发展与终身培训， 将实现其内在的一体化。教师已接受的职前培训，仅是教师专业化的基础。目前，非师 范类毕业生担任教师要经过教育学、心理学的短时培训，这只是初步的有限的；而教师 的在职培训与发展，将成为教师专业化管理的重心。尤其是教师入职的考评与认定制度。 亟需进一步建立与完善，以利于从师范与非师范类毕业生及其他社会人员中，公开选拔 优秀者担任教师职务。教师的入职考评应当比较全面，包含基础知识、专业知识、形象 思维能力、语言与文字表达能力、人品精神等，兼用笔试与面试的方式进行考评，并考 核其在学校与社会的实际表现。定向培养教师的特色与优势，要予以继承与创新，使之 精良化，以便更有效地承担教师专业化管理的一部分任务。这项特色教育，要降低学费， 增加奖学金与助学金，以利吸引更多的优秀学生；要着重于革新课程设置体系，引入一 部分理工类教师。同时，独立设置和附设教师进修类教育机构，要在教师队伍与课程的 建设上下功夫。综合性大学要办教育学院，直接承担中、小学教师的职前培训与在职培 训的一部分任务，既要吸收师范教育传统课程的优秀成分，更要运用理工思维的特色与 优势，创建以教育社会实体的结构功能的解析为轴线的新课程体系，并把先进的教 育价值内容融化其中【2 “。 ( 二) 学校层面实现管理模式多样化 教育学科的发展，有赖于转变教育学科的观念，打破学术自囿现象，形成多文化背 景的杂合优势。因而，要有多学科的思路，多样性的探索：要继承教育学科的优秀传统 精华，消化吸收国外的教育管理模式与经验，超越教育既有的理论“边界”，探索新知 识、新技术。要增强对国外高效教师专业化管理模式的借鉴。当今世界不同的市场经济 模式对高校教师管理活动有着不同的作用力，从而形成了各具特色的教师专业化管理模 式，如英国的自主型模式，德国的基本自主型模式，法国、日本、韩国的行政导向型模式 等 2 7 o 归结起来，不论何种模式，它们都不同程度地反映出市场这一基本力量的影响力， 这种影响力表现出高校教师专业化管理具有自主性、市场性、可控性等基本特征。传统 上，我国教师专业化管理体制实行行政导向体制，目前已通过立法形式正式把建立和完 善教师培训及监督评估体制作为教师管理体制改革的方向。随着我国社会主义市场经济 日趋成熟与完善，高等学校要通过构建新的教师专业化管理模式来适应社会主义市场经 济的基本特征和运作方式。高校的教师专业化管理应当同我国加入w t o 后高校开放办学 的格局相适应，既要遵循高等教育发展的客观规律，又要学习和借鉴国外市场经济国家 高校教师专业化管理的成功经验，合理吸收市场经济所特有的开放性、竞争性、多样性， 构建新型的高校教师专业化管理模式。具有开放的观念、开阔的视野、开放的人力资源 9 管理观念、开放的监督管理、科学的分配激励机制，变以管理为主为以激励为主、变被 动评估为主动评估，建立一套与教师自我发展与完善相适应的专业化管理体制与运行模 式。 ( 三) 教师队伍实现培训终身化 教师所承担某个学科教学领域的知识，教育学科理论的知识，普及性要求的科学与 人文知识，这三大领域的知识是永远学不完的，何况要把所学知识应用于实践才能形成 真正的能力。在所从事的教学实践中自学，是一个基本方式。要提倡在学习中有所专攻， 尤其要进行研究性学习。对于教学内容、教艺与学习方法等，更要采取开放式的方法。 国外许多大学不使用“通论”式之类的封闭教材，而爱用索引性、资料性的教材，这有 利于师生的开放式学习。教师资格将不可能一次认定，终身有效。教师需要定期考核、 合理流动，并有定期( 如5 年) 的离职轮训。教师的再教育，可由师大、综合大学教育学 院、教师进修学院、教育研究院共同承担f 2 8 l 。在职培训宜以专题式为主，培训的内容 应具有理论与综合式的先进性，并有实践性训练课程。 以上的有关教师专业化管理的基本理念引申出我国当前教师专业化管理的不足与 空白，而英国在这方面起步较早，目前已经达到了一定的系统化管理，接下来我就对英 国的教师专业化管理作以背景介绍。分别从立法、培训、监督和评估四个方面进行介绍。 1 0 第二章、英国教师专业化管理背景介绍 随着现代教育的发展，教师专业化越来越受到各国的重视。教师专业化是一项长期 而艰巨的工作，只有建立健全有效的教师专业化管理制度，才能使这项工作持续、稳定、 健康、快速地开展起来。英国十分重视教师的专业发展，将其视为促进经济振兴的条件。 为了推动教师的专业发展，他们建立了健全而颇具特色的教师专业化管理体制与机制。 各管理部门及其关系见表i t ”。 表1 英国教育各管理部门及其关系 英国政府负责政策导向、财政支持，其教育与就业部负责落实教育大臣的标准和要 求，并实施教育法。教师培训管理署( t e a c h e r t r a i n i n g a g e n c y ，简称t t a ) 是根据1 9 9 4 年的 教育法而成立的一种非政府部门的执行性机构，负责认证各种教师培训机构的资格，并 评估教师专业化的培训质量。与英国政府相平行，教育标准办公室( 0 瓶c ef o rs t a n d a r d si n e d u c a t i o n ，简称o f s t e d ) 是一个非内阁性的政府部门，成立于1 9 9 2 年，是女王的首席学校 督导官的办公室，独立于教育与就业部。这一部门的首要任务是管理学校督导系统。专门 负责组织对( 全英格兰2 4 0 0 0 所全部或主要受国家资助的) 学校工作进行独立的常规性督 导，以提高教育水平和质量标准，此外，还检查地方教育局、高校中的职前教师培训课程 及质量等。因此，以上的这些教育部门可谓是各司其职，又互相补充，在教师的专业化 管理的各个流程起到了不可或缺的作用。下面就分别从立法、培训、监督和评估四个方 面来介绍一下英国的教师专业化管理体制与机制。 ”英国的教育是世界教育的先驱。之所以选择英国作为研究对象，就是因为英国在教师专业化管理方面起步早，体 系比较完善对我国的借鉴意义十分重要。 n 一、立法 ( 一) 教师“准入制” 教师在任教之前必须接受正规的职前教师教育，这是现代教师教育制度的普遍要 求，也是国际上的通行做法。1 9 8 6 年，英国政府为培养高质量的人才，成立了职业资格 证书全国委员会，负责制定并且组织实施全国统一的职业资格证书新框架，使全英分散 的部门或地方自行的职业( 岗位) 证书统一起来，并建立了平等互换的关系。此外，英 国政府还开辟了一条更具创新意义的教师准入途径，规定：“高中毕业联考”中数学和 英语成绩c 级以上的毕业生，都有资格成为中小学教师。这些人可以直接在需要教师的 学校申请工作，并接受“初级教师培训”( i t t ) 。但同时，这类教师仍属于“不具资格 的教师”( u n q u a l i f i e dt e a c h e r ) ，只能担任课堂助理( c l a s s r o o ma s s i s t a n t ) ，从事教学辅 助性工作，领取较低的薪金；要成为“合格教师”( q u a l i f i e dt e a c h e r ) 就必须满足英国 “政府教师职业标准”( g o v e r n m e n t sp r o f e s s i o n a ls t a n d a r d sf o rt e a c h i n g ) ，获取“教师 资格身份( q t s ) ”【2 9 | 。 政府规定，可通过三种途径取得教师资格：一是“本科课程学习途径”，在两年预 科( a - l e v e l ) 课程的基础上，经过3 - 4 年的学习，同时取得教育学士学位和“教师资格身 份”；二是“研究生课程途径”，一般学习1 年。从事数学、科学等学科教学的学生， 学习期限为2 年，毕业时同时获取“教育学研究生毕业证书”( p g c e ) 和“教师资格身 份”：三是“在职人员学习途径”，这是由英国“教育培训管理署”组织的对年满2 4 周 岁、未接受过本科或研究生教育的中小学在职教师的“毕业生和注册教师课程”，其中 “毕业生课程”的培训期为2 年，“注册教师课程”培训期为1 年，培训结业后可获教育 学士学位d 0 】。 ( 二) “入职简介”制 为使学校更有效地了解教师的专业化水平，进而对教师的专业化发展提供更合适的 空间，英国政府及教育与就业部正力图摆脱传统的职前教育与在职教育相互脱节的局 面，从职前与职后教育一体化的角度推出了教师职业“入职简介”( c a r e e r e n t r y p r o f i l e s ) 制。“入职简介”记录有合格教师的标准、达到所需标准已接受的训练和学生的优缺点 等等。教师所在的学校可以据此判断教师各方面的发展状况，确立新教师工作第一年的 专业化发展的目标，有的放矢地对教师的专业化发展进行管理。 英国政府规定从1 9 9 8 年9 月开始，新教师被聘用和进入工作岗位时都要持有“入职 简介”。为给新教师第一年的专业化发展创造更有利的条件，政府规定新教师在被聘用 的第一年所教学时不超过其他教师平均学时的9 0 ，新教师的教学工作应得到学校的大 力帮助。期间，新教师要接受系统的评估，以确认是否真正达到了课堂实践的国家标准， 达不到者将被要求离岗，离岗者还想从教，就要重新回到教师教育机构接受训练【3 ”。 1 2 ( 三) “全国起点标准” 英国政府制定了“全国起点标准”( t h en a t i o n a lt h r e s h o l ds t a n d a r d s ) ，第一轮的教师 业绩“起点评估”工作已在2 0 0 0 年完成，英格兰的大多数教师( 达2 3 ) 已经通过了第一 轮的评估，英国政府也发放了第一批的“起点证书”( t h r e s h o l dc e r t i f i c a t e s ) 。但这一改 革在实施过程中也遇到了很大的阻力，遭到了不少教师、特别是“全国教师联盟”( n u t ) 的反对【3 ”，并导致最高法院的干预，法院做出了“业绩起点标准”和“层级工资制” 在没有得到“学校教师评定机构”( t h es c h o o lt e a c h e r s r e v i e wb o d y ) 的正式认可前不 得实施的裁决。 另外，英国政府还在教师专业化管理方面以公文的形式发布了很多要求及纲要，例 如，英国的教师专业化认定及管理工作主要依据英国教育与就业部1 9 9 8 年发布的第4 号 公文：教学：高地位、高标准，职前教师培训课程的要求1 3 3 1 该公文是以教育大臣下达 的标准为依据而颁布的。它规定了授以教师资格身份的标准：学校对教师专业化培训的 管理，以及职前教师培训各类课程的要求。这一公文还分别从学科知识与理解、教学法 知识与理解、有效教学和管理方法三个方面对教师培训课程的内容和职前教师应达到的 专业化水平作了详尽的规定，形成了系统化的教师培训课程标准框架体系。还有“标准 大纲”( s t a n d a r d sf r a m e w o r k ) 的制定。英国政府已经开发出来一套界定优质“实践”标 准的大纲，旨在对教师在职业生涯的某一特定阶段应当展现出什么样的能力和行为做出 规范，并就如何支持教师专业化发展做出建议。标准大纲的制定将对教师的职业发展计 划、业绩管理提供支持，使专业化管理的活动建立在教师个体的需要和期望的基础上 【3 4 1 二、培训 英国的教师专业化管理中的培训环节主要由教师培训管理署与教育标准办公室两 个部门相互配合、共同管理。教师培训管理署认证职前教师培训机构，并负责分配政府 资助资金。教育标准办公室则对培训机构的质量进行检查并评级。教师培训管理署根据 这些等级来给培训机构分配资金，以求提高优质受训者的比率。教师培训管理署帮助教 师培训机构达到所要求的质量标准，同时也会对劣质培训机构采取认证撤销的处罚。 ( 一) 职前教师培训机构的认证 1 9 9 4 年教育法授权教师培训管理署对职前教师培训机构予以认证。职前教师培训机 构为了获得资助来实施职前教师培训的课程，也为了使其受训者获得由教育大臣颁发的 合格教师证，因此必须获得教师培训管理署委员会的认证。职前教师培训机构只有提供 符合教育大臣颁布的各种标准的课程，并使其受训者获得合格教师证，教师培训管理署 才对此机构及其所实施的课程予以认证。职前教师培训课程一般由高等教育机构或地方 教育局提供，职前教师培训机构也可以寻求高等教育机构对课程的认可，以便使其学员 获得“研究生教育证书”( p g c e ) 3 5 j 。 三、督导与评价 现行督导评价体制是“通过督导过程、反馈和报告直接指导学校对教师专业化发展 的规划，通过提供严格外部督导，明确行动关键点，构建学校计划一回顾一改善的 教师专业化管理模式” 3 7 】。 ( 一) 建立督导与评价机制 在1 9 8 8 年教育改革法基础上，督导评价制度改革拉开了帷幕，其标志是1 9 9 2 年教育法的出台。该法明确规定要对英格兰所有公立学校进行定期督导，同时还就督 导机构、过程和报告等一系列问题做了明确规定。为了完成督导任务，法案要求成立专 门督导机构一一教育标准办公室，统管全国督导评价工作，其首脑是皇家首席督学 ( h m c i ) ，成员称为皇家督学( m 订i ) 。为了尽快开展工作，教育标准局随即发布了学 校督导框架( f r 鼬e w o r k6 m 垃地i 螂e c t i o no fs c h o o l s ，以下简称框架) 作为全国学 校督导工作的依据。另外，向家长、社区介绍督导制度的传单、册子也纷纷出现，如学 校督导：理解新制度( 1 9 9 3 ) ，0 f s t e d 督导：问题解答( 1 9 9 3 ) ，理解学校行动 计划( 1 9 9 3 ) ， 评价学校效率( 1 9 9 4 ) 等。1 9 9 6 年，在教育法的基础上制定的学校 督导法案出台，以国家法令形式对学校督导做出详细规定。至此，有关新制度的国家 政策和法案或者说从督导角度着眼的政策和法令已基本完成，其后只是根据需要进行一 些必要的修订。1 9 9 2 年，苏格兰皇家督学处( h m ia u d i tu m t ) 颁布了第一套办学质量指 标，作为督导评价依据：1 9 9 6 年，皇家督学处又发布权威性报告1 9 9 2 一1 9 9 5 年苏格兰 学校的标准与质量，回答了国家层面问题，即“苏格兰教育质量如何”。从以上可看 出，这一阶段主要是从国家督导角度来制定各种政策的p ”。 ( 二) 与学校专业化管理相结合 新督导与评价体制下的学校专业化管理首先于1 9 9 3 年9 月在中学推行，1 9 9 4 年9 月， 小学和特殊学校督导也开始推行。教育标准局对此发布了二系列指导性文件。与以前指 导性文件的不同之处在于，它们多是从指导学校进行自我评价角度撰写，而非从督学的 角度。比如教育标准局颁布了充分利用督导：学校和校董指南( 1 9 9 6 ) 、学校评估 事项( 1 9 9 8 ) ：苏格兰皇家督学处颁布了我们学校的质量如何? 使用质量指标进 行自我评价( 1 9 9 8 ) 、使用质量指标提高质量( 1 9 9 6 ) 、提高标准一设立目标：中 学支持文件包( 1 9 9 8 ) p 9 】等。这表明评价机制的发展重点己从国家转向学校层面，强调 学校怎样利用国家政策发展管理机制来提高教师专业化水准。 1 9 9 7 年，教育标准局出版了从失败到成功：怎样利用特殊措施帮助学校改善? ， 以指导薄弱学校的管理，并规定两年之内不能达到国家标准的学校必须关闭，这与国家 提高教育质量，建设成功学校的努力目标是一致的。 2 0 0 1 年2 月。政府颁布绿皮书学校：以成功为基础，同年9 月又出版了白皮书成 功学校，表明政府教育政策的关键原则是通过各种途径和方法确保教育质量的普遍提 高，具体说来主要表现在以下几个方面：确保对所有孩子教育的高水准，使他仍获得未 来适应工作的能力和知识，并帮助他们在更广泛的经济和社会领域取得成功做准备；赋 予成功学校超越与创新的自由；通过特色学校等措施鼓励所有学校创建独特校风作为特 色；促进学校与学校、工业、继续教育和高等教育之间的伙伴关系：开发符合每个学生 需要的课程，提供更好的职业与学术学习机会；对处理最低标准与失败进行干涉。同时， 国家对学校自主管理权和自主性也越来越重视【4 0 1 。以上情况表明，新的督导评价体系已 开始关注每所学校的成功管理与发展，同时，为学校层面成功创建各种有利条件，使督 导评价成为达到这一目标的重要因素。 ( 三) 建立全国统一的督导评价标准 建立全国统一质量的标难作为督导评价依据是英国加强国家对教育质量监控管理 的主要体现。尽管英国国家督导制度已经有1 6 0 余年历史，但在1 9 9 2 年前，国家并没有 统一督导标准。1 9 9 2 年，英国第一批国家标准以及介绍如何使用标准进行评价的手股和 文件也出台了，在英格兰，国家督导评价标准是指学校督导框架，分为“督导要求 ( h 印e c t i o n r e q u i r e m x 一、个案调查与分析 笔者利用2 0 0 4 2 0 0 5 年留学期间在莱斯特中学助教的经历，搜集了大量的感性资料， 加上莱斯特中学档案馆的大力协助，掌握了有关的文件与记录。另外，笔者对在校1 1 位老师和管理人员进行了访谈。经整理，笔者对莱斯特中学教师专业化管理问题作如下 分析： ( 一) 2 0 0 3 年莱斯特中学未通过评估的调查与分析 2 0 0 3 年9 月在英国教师标转办公室对莱斯特中学进行了长达2 个月的督导与评估 后，最终的结果是莱斯特中学“不能向学生提供达到能够被接受的标准的教育”，需要 采取特殊措施 4 ”，即特殊措施学校( s c h o o lu n d e rs p e c i nm e a s u r e s ) 。而这一结果并没有 让在校的老师感到惊讶。究竟为什么自己的学校被审定为“失败”的学校( f m l i n gs c h 0 0 1 ) ， 而身为学校重要成员的老师们却没有感到不满和疑问呢? 笔者对此就莱斯特中学对教 师专业化管理方面的问题进行了深入的访谈。 1 教师专业化管理缺乏计划性 莱斯特中学多年来都没有形成一套有计划的教师专业化管理体制。其中一个中层管 理人员这样回忆到： 莱斯特在2 0 0 3 年教师标准办公室来学校督导评估以前，对学校的管理规划仅限于对 硬件设施的管理，例如，学校的校舍建设，现代化设备的引进等等。对于学校最重要的 软件教师资源，则采取自由放任的态度，教师要对自己的专业化进行规划，并自行 寻找方式来提高自己的专业化水平。长此以往，很多教师对此产生了惰性，一是因为学 校对他们没有要求；二是自己的力量很有限。因此，在评估小组来学校调查的期间，这 个问题很容易就被显露了出来。成为导致该学校最终评定不合格的致命原因。 对于任何一个社会组织，内部矛盾是不可避免的。但在一所学校里，共事的老师如 果有敌视情绪，势必会影响教学管理和学术交流，也就是对教师的专业化发展产生不良 影响。在莱斯特，每周会例行的开一次工作会议，在会议上各位老师也都只是例