（课程与教学论专业论文）基础教育课程政策取向研究.pdf

基础教育课程政策取向研究 专业名称：课程与教学论 指导教师：靳玉乐教授 研究方向：课程论 研究生：王桂林( 2 0 0 1 0 9 6 ) 内容摘要 作为课程研究的一个新领域，课程政策问题越来越受到学界的重视。毕竟， 课程政策规定着课程的性质，关系到课程的决策，制约着课程的设计和实施，对 整个课程的改革有着重大影响。课程政策是在不同的价值取向指导下的政策行为， 不同的课程政策取向，制约着人们确立不同的课程政策目的、采取不同的课程政 策模式乃至确定不同的课程政策内容。我国新一轮基础教育课程改革能否成功， 与课程政策取向密切相关，因此有必要对课程政策取向展开研究。本研究从国际 比较的观点审视基础教育课程政策的不同取向，以期为我国的基础教育课程改革 提供有益的借鉴。 全文分为五个部分： 第一部分：前言。概要地介绍了本研究的缘由、意义、思路和方法。 第二部分：对课程政策的含义、课程政策取向的本质与特点进行了解读。 第三部分：分别以法国、美国、英国为例对国家本位、地方本位、人本位三 种课程政策取向的理论基础、基本观点、实践效果及其评价进行了较为深入的论 述。 第四部分：分别以中国、美国、英国为例对基础教育课程改革中课程权力渐 进下放及其上移进行了剖析。 第五部分：对基础教育课程政策取向的变革趋势进行了理性思考。 关键词：基础教育 课程政策取向 a s t u d y o nt h ec u r r i c u l u m p o l i c y o r i e n t a t i o n o fb a s i ce d u c a t i o n m a j o r ：t h e o r y o fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s p e c i a f i t y ：c u r r i c u l u mt h e o r y t u t o r - p r o f e s s o rj i ny u l e a u t h o r ：w a n g g u i l i n a b s t r a c t a san e wf i e l do fc u r r i c u l u ms t u d i e s ，r e s e a r c ho nc u r r i c u l u mp o l i c yi sa t t a c h e d m o r ea n dm o r ei m p o r t a n c eb ym a n ye x p e r t sa n ds c h o l a r s c u r r i c u l u mp o l i c yd e c i d e s t h et r a i t so fc u r r i c u l u m ，h a sm u c ht od ow i t hc u r r i c u l u md e c i s i o n - m a k i n g ，l i m i t s c u r r i c u l u md e s i g na n di m p l e m e n t , a n de x e r t sg r e a ti n f l u e n c eo i lc u r r i c u l u mr e f o r m ， h o w e v e r ，v a r i o u sc u r r i c u l u mp o l i c i e sa r em a d e u n d e rt h eg u i d a n c eo f p o l i c yo r i e n t a t i o n d i f f e r e n tc u r r i c u l u mp o l i c yo r i e n t a t i o n sl e a dt od i f f e r e n ta i m s ，m o d e sa n dc o n t e n t so f c u r r i c u l u mp o l i c y i ti sn e c e s s a r yf o rh st or e i n f o r c et h er e s e a r c ho nc u r r i c u l u mp o l i c y o r i e n t a t i o n b e c a u s ei th a sm u c hw i t ht h es u c c e s so ft h er e f o r mo fb a s i ce d u c m i o n s n e wc u r r i c u l u m b a s e do nt h ea n a l y s i so fc u r r i c u l u mp o l i c yo r i e n t a t i o n ，f r o mt h e i n t e r n a t i o n a lc o m p a r a t i v ev i e w p o i n t ，t h i sd i s s e r t a t i o nd i s c u s s e st h et y p e sa n dt r e n d so f c u r r i c u l u mp o l i c yo r i e n t a t i o nb yu s i n gl i t e r a la n a l y s i s 。l o g i c a lc o n t e m p l a t ea n dh i s t o r i c a p p r o a c h e s ，i no r d e rt oe n r i c ht h er e s e a r c ho f c u r r i c u l u mp o l i c ya n dp u tf o r w a r ds o m e a d v i c ef o rt h eo n g o i n gc u r r i c u l u mr e f o r mo f b a s i ce d u c a t i o n t h i sd i s s e r t a t i o nc o n s i s t so f f i v ep a r t s p a r to n e ，i n t r o d u c t i o n ，p o i n t so u tt h er e a s o n ，s i g n i f i c a n c ea n dr e s e a r c hm e t h o d s o f t l l i sr e s e a r c h p a r tt w oi st h ee s s e n c ea n dc h a r a c t e r i s t i c so fc u r r i c u l u mp o l i c yo r i e n t a t i o no fb a s i c e d u c a t i o n t h i sp a r te l a b o r a t e st h ed e f i n i t i o no fc u r r i c u l u mp o l i c y , t h ee s s e n c ea n d c h a r a c t e r i s t i c so f c u r r i c u l u mp o l i c yo r i e n t a t i o n p a r tt h r e ea n a l y s e st h r e ec u r r i c u l u mp o l i c yo r i e n t a t i o n so fb a s i ce d u c a t i o n t h i s p a r te x p o u n d st h e o r e t i c a lb a s e ，b a s i cv i e w p o i n t ，p r a c t i c a lr e s u l ta n d e v a l u a t i o no ft h r e e c u r r i c u l u mp o l i c yo r i e n t a t i o n s ，w h i c h a l es t a t e - b a s e d ，l o c a l - b a s e da n dp e o p l e - b a s e d ，b y s e p a r a t e l yc o n s i d e r i n g f r a n c e b r i t a i na n da m e r i c aa sa i le x a m p l e 2 p a r tf o u ri sa l la n a l y s i so f p o l i c yo r i e n t a t i o no f b a s i ce d u c a t i o n sc u r r i c u l u mr e f o r m t h i sp a r te x p o u n d st h ec e n t r a l i z a t i o na n dd e c e n t r a l i z a t i o no fc u r r i c u l u ma u t h o r i t yb y c o n s i d e r i n gc h i n a , a m e r i c a a n db r i t a i na sa n e x a m p l e p a r tf i v ep r o b e st h eb e n do f b a s i ce d u c a t i o n sc u r r i c u l u mp o l i c yo r i e n t a t i o n ， k e y w o r d s ：b a s i ce d u c a t i o n ； c u r r i c u l u m p o l i c y ； 0 r i e n t a t i o n 月u舌 进入2 0 世纪8 0 年代，新的科技革命的洪流在深刻改变着整个世界，一种新的 社会经济形态知识经济正在悄然形成。为了适应这种变化，各国都把教育作 为应对新的竞争的国家战略，教育成了提高国家竞争力的基础要素。因此，教育 改革和发展越来越体现出了国家的意志。课程是学校教育的核心，培养未来人才 的蓝图，今天的课程就是明天的社会。因此，每一次教育改革，最终必然要深化 落实到课程这个核心问题，如果没有课程的实质性改革，只改学制，或教法，这 样的改革还没有触摸到教育的灵魂，还没有进入实质性阶段，因而也不可能成功， 所以课程改革倍受重视。 课程政策是课程改革与发展过程中具有方向规定性的大政方针以及由此产生 的课程策略和实施计划、措施等，在很大程度上对课程的发展和建设起总体控制 作用，是课程发展者和课程实施者进行课程行为的基本依据。课程政策的发展变 化，也是整个基础教育课程研究的一个重要方面。自2 0 世纪中期以来，特别是近 几十年来，许多国家和地区为了适应课程改革的形势要求，不论是中央集权的还 是地方分权的，都在调整或制定新的课程政策。日本学者天野正辉指出：“当代课 程研究事实上涵盖了不可分割的三层面问题的研究，这就是：( 1 ) 课程政策研究； ( 2 ) 学校课程设计的研究：( 3 ) 每个教师的课程实施问题的研究。”这是当代课 程研究的重要特点和发展趋势。课程政策、课程设计和课程实施三个层面问题的 研究既是各自独立的，又是密切相关的。在这三者当中，课程政策居于主导地位， 一个国家的课程政策决定着这个国家的课程特点，只有对课程政策进行大的变革， 才能促使课程设计和课程实施有大的发展，面不同类型的课程政策则是在不同价 值取向指导下的政策行为。我国正在进行的轰轰烈烈的新一轮基础教育课程改革 能否成功，与我国的课程政策取向是息息相关的，本文力图在这一方面做一些尝试 性的探讨。 学术界对课程政策的研究少而分散，对基础教育课程政策取向的研究至今几 乎还没有，这种状况增加了本研究的难度，同时也为本研究的创新留下了很大的 空间。本研究主要采用文献分析、逻辑思辨、比较分析等多种研究方法，首先分 析了基础教育课程政策取向的本质与特点，为进一步的论述扫清障碍；之后对课 程政策的基本取向进行了深入剖析；在此基础上分析基础教育课程改革及其政策 取向；从而归纳、总结出了基础教育课程政策取向的变革趋势。 通过对基础教育课程政策取向的研究，一方面，可以丰富课程理论，拓展研 究领域；另一方面，从国际比较的观点审视基础教育课程政策的不同取向，总结 出有利于制定中国特色课程政策的经验，确立我国课程改革的政策取向，为我国 正在进行的基础教育课程改革提供一些有价值的启示和借鉴。 一、基础教育课程政策取向的本质和特点 基础教育课程政策取向的本质和特点是什么? 这是本研究首先必须探究的一 个基本问题。为了避免歧义和不必要的争论，该部分首先对课程政策本身进行了 诠释；在此基础上，揭示课程政策取向的本质，这是本研究展开的出发点和关键 点；抓住课程政策取向的特点，可以更好地理解课程政策取向这一抽象的事物。 ( 一) 课程政策的定义 从逻辑学的意义上说，政策、教育政策、课程政策三个概念之间是上位概念 与下位概念之间的关系，即教育政策是政策的下位概念，课程政策是教育政策的 下位概念。 1 、政策 政策是外延最广泛的概念，有狭义和广义之分。对政策最广泛的理解如卡 尔弗雷德里奇( c a r lj f f i e d r i c h ) 认为，政策是“在某一特定的环境下，个人、 团体或政府有计划的活动过程。”安德森也认为，政策主体分为官方主体和非官 方主体，官方的政策制定者包括立法者、行政官员、行政管理人员和司法人员； 非官方的政策制定者包括利益集团、政党和作为个人的公民。圆对政策的狭义理解 即指由政府及其官员和机构所制定的政策，也就是安德森所说的由官方主体所制 定的政策。政策的基本目的是利用国家公共权力来解决社会的公共问题。西方政 策科学的主要代表人物y 德洛尔认为政策科学的主要任务在于关心如何理解和 改善整个社会的发展方向，特别要关心对于社会发展方向具有重要意义的宏观层 。c a r lj f r i e d r i c hm a na n dh i sg o v e r n m e n t 【m 1 n e wy o r k ：m c g g r a w - h i l l ，1 9 6 3 7 9 。【美 詹姆斯e 安德森著，唐亮译：公共政策，北京：华夏出版社，1 9 9 0 年版第4 4 4 5 页。 2 次的国家政策制定系统的改善。o “般的文献总是表面化地把政策定义成规划、社会目标、方案、政府决策、 计划、项目、甚至法规、法案等具体文件化的范本。实际上，政策具有不同 的深层形态：首先，它是一种政治行为，政策是政府意志的体现。它表征：政府 想干什么，怎么干，不想干什么，为什么不想干。政策还是一种过程概念，这种 过程性表现在政策是政府为达到某一既定目标丽采取的一系列可操作性的活动。 因而它是动态的并与历史的过去和未来有关。政策还可视为是一种权威性的社会 价值分配方案。对某一具体政策而言，这种价值分配将在与政策相关的目标群体 范围内进行。政策又是有关集体成员之间的一种默契，它要求所有成员，在 给定的环境下能把握其他成员的行为准则。”。 2 、教育政策 教育政策是政策的一部分，它是由政府及其机构和官员制定的，调整教育领 域社会问题和利益关系的公共政策。然而教育政策还是一个歧义比较大的概念。 可以从广义和狭义、动态和静态、国内和国外这三个纬度对这些不同的认识作一 归纳。广义的教育政策是指一个国家为发展教育所制定的一切举措。狭义的教育 政策只是这些举措中的一种，它不包括教育方针和教育法规以及一些具体的行动 措施。从动态的角度理解教育政策是指把教育政策看作是制定、执行和评价的全 过程。从静态的角度理解教育政策是指教育政策并不是指教育政策的全过程，而 只是指的通过教育政策决策而制定出来的政策规范。国内的学者一般倾向于从狭 义和静态的角度来理解教育政策，而国外的学者一般倾向于从广义和动态的角度 来理解教育政策。 本文作者赞同孙绵涛教授对教育政策概念所作的如下理解：“教 育政策是一种有目的、有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体在一定 历史时期，为了实现一定的教育目标和任务而协调教育的内外关系所规定的行动 依据和准则。” 这种提法超越了以往对教育政策概念的观念形态描述，做出了对 。严强：西方现代政策科学发展的历史轨迹南京社会科学， 1 9 9 8 年第3 期。 。张金马：政策科学译丛总序，文见( 以色列) 叶海德罗尔著，王满传等译： 逆境中的政策制定， 上海：上海远东出版社，1 9 9 5 年版，l 。 。孙绵涛：教育政簧论具有中国特色的社会主义教育政策研究t 武汉：华中师范大学出版社，2 0 0 2 年版，第2 页。 。孙绵涛：教育政策论具有中国特色的社会主义教育政簟研究，武汉：华中师范大学出版社，2 0 0 2 年版，第1 1 页。 3 教育政策本体形态的解释，且为教育政策实现的途径，提供了一个较为明确、更 具统摄性的说明。 3 、课程政策 虽然课程政策是教育政策的具体化，又集中反映教育政策的变化，然而从教 育政策推演到课程政策，给其下一个简明扼要的定义并不容易。因为课程政策研 究是一个新的研究领域。因此，学者们见仁见智。艾尔摩和塞克斯( e l m o r e & s y k e s ) 从广义上将课程政策定义为“影响学校实然和应然教学内容的指导方针”，。 而且，他们认为课程政策包括政策条文和政策行动两种表现形式，亦有成文与不 成文之分。 关于课程政策的定义，还有一些代表性的观点，诸如： “课程政策通常是有关应当教什么以及作为课程开发指南的一个书面陈述。 它建立基本原则、限度以及在特定的管辖范围内规定教育机构课程大纲的标准。 它必须经由一个民主的过程来决定，在其合法化之前，必须首先考虑所有有关团 体的愿望。”。 “课程政策的体现范围很宽，包括从不明确的劝告和一般性指导到通过政府 立法作为正式政策确定的官方指令，从具体规定每个学生要获得的能力和科目表 到学生在一定程度上可自由选择的科目表”。“我们可以把课程政策定义为从法律、 法规的角度确定的有关学校中应当传授什么的正式内容。因此，课程政策的研究 在于揭示官方的行为是如何决定的，这些行为对学校及教师的要求是什么，它们 是怎样影响传授给特定学生的教学内容的。这些研究可以检查，例如，误程要求 是如何被政府确定的，这些要求是怎样转换成地方学区及学校层面的政策的，以 及政策如何在不同层次上影响组织及把学术内容传授给学校中不同类型的学生 的。” 由此可见，学者们对课程政策有着不同的表述。其实，任何一项课程政策， 政策分析者都可以从现象形态和本体形态二个纬度加以认识和研究。许多学者都 从现象形态上解释了课程政策，比如：第一，课程政策是一种行动的准则，即它 。胡东芳：课程政策研究：课程研究领域的新拓展， 课程研究，2 0 0 1 年第3 期。 。e l m o r e ，r s y k e sg c u r r i c u l u mp o l i c y 【a 1 i nj a c k s o n ，p 。w 。( e d ) h a n d b o o k o f r e s e a r c ho nc u r r i c u l u m ：a p r o j e c t o f t h e a m e r i c a n e d u c a t i o m d r e s e a r c h a s s o c i a t i o n z n e w y o r k m r f i l l a n p u b l i s h i n g c o m p l y t1 9 9 2 1 8 6 ， o d e c k e rw a l k e r ( 1 9 9 0 ) ：f u n d a m e n t a l so fc u r r i c u l u m ，h a r c o u r tb r a c ej o v a n o v i c h i n c p 3 0 3 。江山野主编译：简明国际课程教育百科全书， 课程，北京：教育科学出版杜。1 9 9 1 年版。第8 0 页。 4 不是一种很具体的解决特定问题的方法，而是一种行动纲领或路线，它要解决的 是较重大的并带有普遍性的问题。第二，课程政策具有明显的针对性，它是为课 程目标服务的。第三，课程政策的基本思想及其变革主要通过一系列课程计划、 学科课程标准、教学用书等的变革来体现。第四，课程政策从制定到颁布再到实 施都要依照一定的程序。第五，课程政策在一定意义上体现着国家的教育意志， 是国家在一定时期政治经济制度的反映。第六，任何一项课程政策都是一种课程 领域的政治措施，任何政治措施本身都代表或蕴涵着政府对于课程问题的_ 种价 值选择。第七，课程政策的根本在于课程权力( 课程政策制定权、课程决策权、 课程编制开发权、课程专业自主权和课程实施权等) 的分配方式，而课程权力的 分配方式、内容的变化又会引起利益分配的变化。第八，课程政策涉及的范围很 宽，主要包括两个方面：( 1 ) 对课程设置的权限如何分配的详细说明。即说明由 谁参与课程的设置，并规定参与者的权限。例如，各层次水平的教育工作者、各 层级的教育行政官员、学校校长、教师、学生及其他利益集团是否有权参与课程 设置的决策。在课程设置的哪些方面，什么程度上拥有决策权。( 2 ) 通过这些权 力而产生的课程设置。即学校系统决定将什么样的学习经验和内容传递给学生。 综上所述，在现象形态层面上，课程政策表现为由政府等政治实体关于课程领域 的政治措施组成的政策文本或文本的总和。从以上的现象形态可以看出课程政策 的根本目的在于课程权力和利益的分配，调节课程领域的各种关系，以期最终实 现课程目标，这就是本体形态上的课程政策。 根据上述分析，作为一国课程改革指南的课程政策，它是一个“国家教育行 政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控 课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”o 课程政策的构成要素有三个： 第一，课程政策目标。它是课程政策三大要素中最重要的要素，反映政策的方向、 目的和所要解决的课程问题，回答课程政策“为什么”而制定执行的问题。第二， 课程政策载体( 手段和工具) 。这是三大要素中的主体，具有保证实现课程目标的 作用。第三，课程政策主体。它是指课程政策的制定者和政策的执行者。o 。胡东芳：论课程政策的定义、本质与载体 。胡东芳：论课程政策的定义、本质与载体 教育理论与实践，2 0 0 1 年第1 1 期。 教育理论与实践，2 0 0 1 年第1 1 期。 ( 二) 课程政策取向的本质 课程政策取向是指课程编制和课程改革主体在一定社会秩序和教育范围内， 为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式在制定行动纲领和准 则时自觉坚持或不自觉地表露的政治立场。课程编制和改革主体的这种政治立场 决定了课程权力( 课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程决策权、课 程专业自主权以及课程实施权等) 的分配方式，而课程权力的分配方式、内容的 变化又会引起利益分配的变化。 既然不少学者认为课程政策在本质上是有关教什么的行政决策的结果，它回 答的不是“什么知识最有价值”，而是“谁的知识最有价值”的问题。课程专家 从社会现有知识整体中选择合法的、适当的知识编进课程，这决不仅仅是一个技 术问题，本质上是意识形态的抉择，是一种文化选择，是社会控制的种形式。 课程内容选择的过程是统治阶级意识形态影响课程的过程，其问往往需要政治权 力的支撑，并伴随着价值冲突、各种意识形态的对立和矛盾。正如伊格莱斯顿( j e g g l e s t o n ) 所说：“决定课程内容的过程是冲突的过程，最终达成一定的妥协、 调整和各种稳定程度的平衡。这些蕴含着权力的概念毫无疑问，课程决 定主要与权力的运用和分配有关。”。可见，课程政策一般来说，已经成为教育家、 政治家、商家、工会成员及广泛社群之间持续激烈论争的对象，争论的焦点是对 教育内容的控制权问题，其本质是社会各阶层利益在教育内容领域由冲突达到平 衡的政治结果，其走向受制于一定时期一定社会占主导地位的利益、价值观和信 仰等的价值取向。由此，笔者认为，课程政策的本质就是课程权力和由课程权力 的变化而造成的利益的变化。每一种课程权力类型下的课程政策都隐含着某种哲 学假设和政策取向，隐含着某种意识形态以及对课程的某种信念，从而标明了这 种课程政策最终关注哪些方面。因此，课程政策取向决定了课程政策的制定、颁 布、执行、修订，而课程政策的制定、颁布、执行、修订的过程就是一个课程权 力的分配、再分配或重新分配的过程。所以课程政策取向的中心问题是谁在多大 程度上和范围内能对课程设置和实施做出决定和指示，其实质也就是课程权力和 利益的分配。 。je g g l e s t o n ：t h es o c i o l o g yo f t h es c h o o lc u r r i c u l u mr k p 1 9 7 7 p 2 3 6 不同的课程政策取向，制约着人们确立不同的课程政策目的、采取不同的课 程政策模式乃至确定不同的课程政策内容。中外课程政策的历史与现状存在着三 种基本的课程政策取向。第一种国家本位取向( 如原苏联、法国、日本、中国等) 。 自从近代学校制度建立以来，中央集权制国家相应地形成了与政治体制类型同构 的课程行政体制。由国家权力机构掌握着整个教育系统的资源与权力的组织、分 配，也控制着学校的所有课程。参与课程决策的主要是教育部门的高级行政管理 人员、考试官员或外部考试机构、教科书出版机构、全国性的专业协会、高等教 育机构等。课程开发由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程，它是全国统 一的，并采用自上而下的推广模式。 而非集权制国家，往往表现为课程决策的所有权力都属于地方，地方又赋予学 校在课程事务上的自主权。有的国家把部分甚至全部的课程决策权下放到学校。课 程开发则由学校、教师决策，采用实践一评估一开发的课程开发模式。因而形成了 第二种地方本位取向( 如美国、加拿大、澳大利亚等国) 和第三种人本位取向( 英 国等国) 课程政策。 ( 三) 课程政策取向的特点 了解课程政策取向的特点，对进一步理解课程政策取向具有重要意义。那么， 课程政策取向究竟具有哪些特点呢? 本研究尝试着对其全局性、变动性与长期性、 民族性三个主要特点略作分析。 1 、全局性 课程政策取向是在国家教育总目的指导下确定的，它规定着课程的性质，关 系到课程的决策，制约着课程的设计和实施，对整个课程的改革有着重大影响。 因此，课程政策的不同取向影响着课程政策制定的全过程和课程理论与实践活动 的方方面面，它影响、制约课程政策主体和课程政策客体( 目标团体) 的活动， 渗透到课程政策过程的各个环节。从影响的范围看，既影响着课程权力分配的类 型，也影响着课程政策与整个社会的关系：从影响的特点看，它潜移默化地作用 于课程政策，有意无意地影响着课程政策的行为。最终通过课程政策主体的政策 实践活动，把观念形态的取向转化为现实的政策力量。因此课程政策取向的内容 与适用范围，都具有总体性和整体性，不仅仅涉及个别具体问题。课程政策取向 作为国家教育行政主管部门对课程进行宏观指导、控制和调节的手段，有着其他 事物所不能替代的作用；它不是总结过去，也不仅是预测、描述未来，而是要塑 造、控制未来。因而，课程政策取向具有全局性的特点。 2 、变动性与长期性 政策不仅随着政策制定者确定的目标任务的变动而变动，随着客观情况的变 化而变化，也随着政策制定者对客观规律认识的深度与广度的不同而发生变化。 一般情况下，政策制定者总是在贯彻实施政策过程中，通过各种渠道的信息反馈， 不断调整、完善或改变原有政策的。课程政策作为政策的一种下位概念，也是发 展变化的，不同的国家和地区或同一个国家和地区的不同历史阶段，课程决策的 主体和范围，会有一定差异，并且随着时代的发展决策的主体和范围也随之变化， 因而形成了不同的课程政策。那是因为课程政策取向会随着社会发展、科技进步、 教育改革，特别是普及义务教育的施行而发生变化。一国的课程政策取向还会受 到重大国际变革的影响，实际上，甚至在各个国家的内部，一个很短的时期内也 可能产生明显的波动。课程政策取向的这种变化体现了其国家特点和历史变革。 另一方面，课程政策取向着眼点不是当前，而是未来，是要在一个较长的时期内 发挥作用，所以，它又具有长期性的特点。因此，在实际中，我们要处理好课程 政策取向变动性和长期性之间的关系。 3 、民族性 随着近现代政治文化的不断发展，每个国家都形成了自己独特的制度文化传 统，其课程行政体制也与之相应地建立并定型。由此可以看出，一个国家的政治 体制传统决定一个国家实行的课程行政体制传统，课程行政体制传统又决定了国 家、地方和学校之间在课程决策上的权利分配结构，从而形成了不同的课程政策 取向。由此可见，课程政策取向的确立与国家的政治经济体制和文化传统是紧密 相连的，并不是全然孤立的教育现象。素有中央集权传统的法、俄、中、韩等国 家确立了国家本位的课程政策取向，而在具有分权和自治传统的英国、美国、澳 大利亚和加拿大等国则确立了人本位和地方本位的课程政策取向。因此，课程政 策取向具有强烈的民族情结和割舍不掉的文化传统，只有充分尊重自己国家和民 族的历史文化传统，才能使课程政策取向建立在正确的基点上，促使该国课程改 革走向成功。 例如，8 0 年代后期虽然英美国家的课程政策取向有朝着“国家本位”方向发 展的趋势，课程钟摆开始摆向另一端，但是这种“国家本位”与中央集权课程政 策背景下的“国家本位”概念存在很大的差别。事实上，从“1 9 7 9 年以来，英格 兰和威尔士教育改革的历史贯穿着五大主体。它们是质量、多样化、不断增加的 家长选择机会、给学校更多的自主权和更高度的责任制。”。即使在强调国家统一 课程的9 0 年代，英国政府也仍然认为其教育制度改革的整个重点是“走向多样化、 高标准和选择性”。美国在8 0 年代以后逐渐开始重新强调课程的学术标准和统一 的国家基础，从1 9 8 3 年国家处于危机中：教育改革势在必行的发表到1 9 8 9 年完成 2 0 6 1 年计划：为了全体美国人的科学以及1 9 9 3 年公布 2 0 0 0 年目标： 美国教育法，课程改革紧锣密鼓地进行，旨在推行全国统一的课程标准，提高学 校教育的质量。这些雄心勃勃的教育改革计划都一如既往地要求重视各州、地方、 社区和教师在教育改革中的重要作用。特别是“2 0 0 0 年目标”，自始至终强调自愿 的原则，“自愿”一词在这个教改计划中处处可见。“自愿地采用国家标准”正是 美国的分权传统在课程改革中的反映。诚如美国“国家教育目标专门小组”认为 的那样，美国将以独特的方式来使用这些“标准”这些“标准”是作为一个 蓝图，而不是国家课程以启发鼓舞“教育建筑师”在每一个社区去设计更好 的教与学的体系。 所以，只有我们理解了各国的文化传统，我们才能理解课程钟摆运动中的一 种看上去似乎有点矛盾的有趣现象这就是那些原先实行地方本位取向和人本位 取向的国家在强调统一的国家基础和质量标准的时候，往往采取“自愿采用”的 策略：与此同时，不少原先实行国家本位取向的国家在强调调动地方、学校和教 师的积极性的时候，采取的却常常是强制他们统一行使自主权的策略。这两种不 同的策略在对方背景下看来都是具有讽刺意味的，然而一旦理解其中的文化传统 差异之后，我们就能较好地理解这种矛盾现象了。可见，课程政策取向的变革与 转换必须充分考虑到该国的文化传统，那种彻底打破传统或者死守传统的课程政 策取向变革策略都是不可取的。 o 国家教育发展研究中心编：发达国家教育改革的动向和趋势第六集，人民教育出版社1 9 9 9 年版，第 3 5 9 页。 。国家教育发展研究中心编：发达国家教育改革的动向和趋势第六集人民教育出版社，1 9 9 9 年舨，第 3 7 2 页。 。王桂主编：当代外国教育教育改革的浪潮与趋势，人民教育出版社，1 9 9 6 年版，第3 9 0 页。 9 二、基础教育课程政策的基本取向 从中外课程政策的历史与现状来看，存在着三种基本的课程政策取向，即国 家本位取向、地方本位取向和人本位取向。这三种不同的课程政策取向反映了不 同的思想基础和基本观点，也就产生了不同的实践效果，我们不能简单地认为孰 优孰劣，而要对其进行客观的评价。下面对这三种基本的课程政策取向进行解析。 ( 一) 国家本位课程政策取向 在“国家中心主义”的思想基础上确立了国家本位课程政策取向。该取向的 基本观点主要体现在课程政策制定模式、课程决策模式、课程开发机制三个方面。 在此基础上，以法国为例说明该取向的实践效果，最后对该取向的优劣进行客观 评价。 l 、国家本位课程政策取向的思想基础 国家本位取向的课程政策，其确立的思想基础是“国家中心主义”，它强调统 一的国家基础和整体利益，追求全国范围内的课程基本统一。由国家权力机构掌 握整个教育系统的资源与权力的组织、分配，也控制着学校的所有课程。参与课 程决策的主要是教育部门的高级行政管理人员、考试官员或外部考试机构、教科 书出版机构、高等教育机构、全国性的专业协会等。课程开发由国家教育权力机 构组织专家决策、编制课程，它是全国统一的，并采用自上而下的推广模式。 “国家中心主义”的核心是把社会需要作为课程政策制定的全部出发点和归 宿，主张为了国家、社会而不是为了人自身来培养人。它的典型形式是以国家为 中心，即把课程的一切都纳入国家需求的轨道，整合课程成为统治阶级进行统治 的工具。它表明国家对于统一的思想在全体国民中受到的重视程度超过了对于不 同价值观念与兴趣的尊重，它以开发全国共同的统一的课程方案为目标，而把课 程看作是书面的课程文件，是计划好的课程方案，并主要从社会需要层面来评论 课程政策。它把学生看作是无个别差异的被动的学习个体，而教师仅是课程的实 施者。持这种取向的课程规划者们相信，通过统一的中央集权的课程规划可以最 充分地调集国家力量，集中优势，最好地实现国家目标，因而无需赋予地方、学 校在课程方面更大的自主权。 2 、国家本位课程政策取向的基本观点 1 0 国家本位课程政策取向的基本观点体现在以下几个方面： ( 1 ) 课程政策制定模式 国家本位取向下的课程政策制定模式是正三角形或称传统的金字塔形，这是 一种中央集权型的自上而下的模式。按照这一模式，课程的决策权集中于上面， 由中央或省市的行政部门做出决定，要求学校和教师执行，过程结束时由行政部 门加以评定。该模式用图1 表示如下：。 图1 课程政策制定模式 该模式由于只重自上而下的课程决策，轻视自下而上的决策渠道，因此其弊 病是其不能发挥中层和基层的积极性、主动性和创造性，同样也不利于充分发挥 与课程相关的中层和基层人员的积极性、主动性和创造性，还会导致学校工作方 式上的唯“上”是从，不敢越雷池一步，而教师也只是一个课程执行者的角色， 只能满足于照本宣科，最终的结果必然是教师教教科书，学生背教科书的局面。 ( 2 ) 课程决策模式 课程决策是人们为实现一定的课程目标，对有关教育或社会化的目的和手段 的一种判断，往往在学校范围内使用，并且以教学大纲为中心( 而不是人事、预 算等) 即课程决策是对课程有关方面做出决定，它是教育决策的一种次级形式。 课程决策也是政治决策的一种，它包含着权力的运用和重视形态之争，具有社会 控制的特征。影响课程决策的因素千差万别，而不同国家，由于权力结构和权力 分配状况不同，哪些因素能成为课程决策的主体，在课程决策中扮演主要的或重 要的作用，则因国而异。下表( 表1 ) 从决镶涉及的层面，包括课程标准( 及细目) 、 。金一鸣；教育原理台肥：安徽教育出版社，1 9 9 5 年敝，第2 6 4 页 l l 课程结构、教科书的编制、教科书的选用四个方面对五国课程决策的基本情况进 行比较。 表1五国课程决策概况国 课程标准及具体细目课程结构教科书编制教科书选用 无全国统一标准，各州自州或地方学区由出版商根据各大多是地方学区 美 定纲要性标准，具体细目规定至少学习州、学区需要编辑教委在经州认可 由各学区“课程委员会” 的科目。出版，无需审定，的目录单中选定： 国 制定。各团体对编制有学校及教师也有 影响。很大的选用权。 无全国统一标准，只有国定基本科由出版公司聘请在征求教师意见 英“教师手册”供参考；地目，其余由地专家自由编写、自后由校长决定。 国方当局、校长自定标准。方及学校自由发行，无需审 定。 全国统一标准由国民教国定基本科以国家标准为依教员参加“教员会 育部“学校教育总局”制目，地方，学据，由教育部及大议”讨论决定选 法定，并报“国民教育最高校定选修科学区督学、大学教用，并报上级审 国审议会”审定。地方可根目。师自由编订，自由 核。 据实际情况修订，学校、发行。无严格审定 教师也有一定权力修订。 制。 无全国统一标准，各州自由州决定基本由出版公司出版由学校决定由地 定标准。具体细目由“教科目，学校决后经各州教育部方教科书选择委 德学计划委员会”提出方定选修科目。审定，合格后进入员会裁定。 国案，报州教育部批准。市场“自由竞争”， 教师也在研制教 材。 国家有总的标准，由文部由文部大臣颁教科书编制及发公立学校选定权 日 大臣颁布。在此框架内，布的规则中明行需经文部大臣在所辖的教委。国 地方教委可酌情拟定地确规定，地方 审定后才能流通。立及私立学校由 本 方课程标准。各校再据此有一定权力。 校长决定选用。 酌情编定。 表2 是不同课程决策类型下课程决策主体( 国家、地方、学校、教师、家长 及学生) 权限基本情况： 。吴永军：课程社会学，南京师范大学出版社t 1 9 9 9 年版，第3 7 9 页。 1 2 表2 五国课程决策主体权限一览表。 美国英国法国德国日本 课课教教课课教教课课教教课课教教课课教教 程程科科程程科科程程科科程程科科程程科科 标结 书书标结书书标结书书标结书书标结书书 准构编选准构编选准构编选准构编选准构编选 具制用具制用具制用具制用具制用 体体体体 体 细细细 细 - 细 目目目 目目 国 家 a 学 、， ， 校 教 师 家 长 及 学 生 其 余 团 体 ( 注：有主导权或重要影响力的以“”表示，有一定的参与权、建议权、 影响力的以“”表示。) 国家本位课程政策取向下的课程决策模式是国家课程决策模式。该模式表现 为自上丽下的决策形式。决策的权力与职责主要集中于国家层面上，由中央教育 行政部门决定或修订课程，其最大的一个特点是课程变动性较小。国家课程决策 模式的基本过程是研究开发推广。这种决策模式的基本要求是课程决策 者和实旋者遵循相同的教育目的和课程目标，在课程开发过程中遵循学科知识的 系统性。如法国自拿破仑统治时期开始，一向主要由中央政府以指令性文件规定 全国统一的基础教育课程。这一模式是从百科全书派和拿破仑的教育主张中生长 出来的。百科全书主义的课程理论和拿破仑帝国要求是：在国家行政和教育体制 。吴永军：课程社会学，南京师范大学出版社，1 9 9 9 年版第3 8 1 页 1 3 上实行强有力的中央集权制度。在课程决策和课程设置中执行“理性原则”普遍 性原则”和“功利性原则”，每所学校都必须贯彻全国统一的、共同的、详细预定 的课程( h o l m e s & m e l e a n ；1 9 8 9 ，6 0 ) 。因此国家决策权最大，地方决策权次之，学 校决策权最小。如下图所示： 一 图2 课程决策权力结构模式之一 ( 3 ) 课程开发机制 所谓课程开发机制，就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系，它 包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编 制、实施、管理与监督之类的问题。国家本位课程政策取向下的课程开发机制是 中央集权机制，即中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体，通过国 家权力负责对中小学课程进行统一的研究、编制和推广，学校的课程计划、课程 标准甚至教学材料和考试要求都有统一的规范。 课程开发往往是国家或地方教育主管部门聘请专家来决策，采用研制开 发推广的课程开发模式，实施“中央外围”即“自上而下”的政策，以 确保一个国家所实施的课程能够达到统一、共同的质量，因而具有一定的权威性 和正统性，通常在学校以“必修课”形式来实施。 如法国和德国就是有着国家课程开发传统的典型国家。法国自拿破仑统治时 代开始，就由中央政府颁布指令性教育计划与课程目标，1 8 2 1 年开始实施的学科 课程计划提供给法国每所学校完全相同的课程和时间表，并规定了全国考试涉及 的范围。德国自1 8 世纪末就对学校课程设置进行了详细研究，并提出了第一个具 有现代意义的正式的义务教育课程计划。它具体规定了义务教育科目及它们各自 所需的课时，阐明了教育目标、内容、方法和阅读作业。可以说，国家指令性的 课程标准与统一的外部考试严格限制了学校的教学工作，使教师很少有余地自由 行动。 1 4 3 、国家本位课程政策取向的实践效果 实行国家本位课程政策取向的国家有原苏联、法国、日本、中国等，法国是 国家本位取向的典型代表。下面以法国为例谈谈其实践效果。 法国根据教育事业是国家事业的观点，建立代表国家权力的中央教育部，统 一领导和监督全国教育事业。凡地方办学，必须遵循中央政府制定的方针、政策。 它主要由中央政府以指令性文件来规定全国统一的基础教育课程。在课程管理结 构中，课程政策的制定权、课程决策权及课程实旅权等皆由中央总揽，中央和地 方的关系是一种绝对的领导与服从关系，各级督导是沟通中央和学校的媒介。同 时，不同层级的权力机构之间在职责、权限及义务方面的等级区分也是非常严格 与明确的。具体来说： 第一，法国有对全国教育进行全面直接领导的中央权力机构教育部。它 的权限极为广泛。它不仅有权提出教育法案、发布命令、确定教育经费，而且有 权规定学校的教育方针和原则，制定教育大纲，甚至还有权规定教学方法、考试 的内容和时间等等。法国还有一套组织