（教育学原理专业论文）教学模式建构中的审美精神追求.pdf

摘要 到目前为止，对教学模式建构的研究有很多，有的是从精神追求 的角度，有的是从价值取向的角度。笔者反观这些研究，发现教学模 式的建构出现了一种必然趋势：即以审美精神作为教学模式建构的最 终追求。脱离此种追求，教学模式就极易滑向知识取向、功利取向， 从而使得教学模式自身更为重要的价值一一作为人内在精神提升的 生命本体价值被遮蔽了。这导致学生的自主性、探究性、合作性、创 造性、生命体验性等个体内在的精神品质，都不同程度地遭到遗忘。 精神是发展性的概念，会随着社会的发展而不断发展。总的来说， 人类经历了三种精神追求：道德精神、科学精神和审美精神。审美精 神是科学精神、道德精神的发展必然，体现的是人类劳动合规律性与 合目的性的统一和人类无限的创造性，是至真至善至美、自由解放的 精神境界。总之，审美精神是一种超越精神、自由精神、愉悦精神、 最高精神，可使人最终达致完满的境界。 由于审美精神是教学模式建构的本质魅力所在，是教学模式建构 的本体价值和工具价值的融合点，是教学模式的评价尺度之整合所 在，代表了教学模式建构的方向，能使教学模式走向完善。因此，教 学模式的建构应以审美精神为不懈追求。本课题就是针对审美精神的 特性以及传统教学模式的建构在价值取向和实践中所出现的偏差，拟 从人类精神提升的角度( 尤其从审美精神的角度) 来研究教学模式的 建构问题。用审美精神涵养教学模式，提升教学模式的精神内核，使 教学模式的建构真正走上审美化的道路，并不断地焕发出生命的活 力。 关键词：教学模式审美精神建构追求 ， 声 a b s t r a c t u pt i lln o w ， t h e r ea r eal o to fr e s e a r c h e sa b o u tt e a c h i n g m o d ec o n s t r u c t i o n s o m ea r es t u d i e df r o mt h ea n g l eo fs p i r i t p u r s u i t ， t h eo t h e r si nt e r m so fv a l u eo r i e n t a t i o n ir e v ie wt h e s e r e s e a r c h e sa n df i n dak i n do fi n e v i t a b l et r e n di nt e a c h i n gm o d e c o n s t r u c t i o n t h a ti sa e s t h e t i cs p i r i ta st h ef i n a lp u r s u i to f t e a c h i n gm o d ec o n s t r u c t i o n i ft h et e a c h i n gm o d ec o n s t r u c ti o n b r e a k sa w a yf r o mt h isk i n do fp u r s ui t ， i tw ille x t r e m e l ys1i p t ot h ek n o w l e d g eo r i e n t a t i o n ， u t i l i t yo r i e n t a t i o n a n dt h em o s t i m p o r t a n tv a l u eo ft e a c h i n gm o d e s a st h e1i f eo n t o l o g yv a l u e o f p e o p l e s i n h e r e n t s p i r i tp r o m o ti o n ，a r e c o v e r e d s o s t u d e n t s i n d i v i d u a li n h e r e n ts p i r i tq u a li t y ， s u c ha st h e c h a r a c t e ro fi n d e p e n d e n c e ，p r o b e ，c o o p e r a t i o n ，c r e a t i v i t y ， l i f e e x p e r i e n c ea n ds oo n ， a r en e g l e c t e dt os o m ed e g r e e s p i r i t ， w h i c hi sad e v e l o p i n gc o n c e p t ，w i l lb ed e v e l o p e d c o n s t a n t l yw i t ht h ea d v a n c e m e n to ft h es o c i e t y g e n e r a ll y s p e a k i n g ，m a n k i n dh a sg o n et h r o u g ht h r e ek i n d so fs p i r i tp u r s u i t ： m o r a ls p i r i t ，s c i e n t i f i cs p i r i ta n da e s t h e t i cs p i r i t a e s t h e t i c s p i r i ti s t h ed e v e l o p i n gn e c e s s i t yo fm o r a ls p i r i t a n d s c i e n t i f i c s p i r i t i t e x p r e s s e s t h eu n i f i c a t i o no ft h e o r d e r l i n e s sc h a r a c t e ra n di n t e n t i o nc h a r a c t e ro fm a n sl a b o r ， a n di n f i n i t i v ec r e a t i v i t yo fn l a n k i n da sw e l l a e s t h e t i cs p i r i t i st h et r u e s t ，n l o s tv i r t u o u sa n db e a u t i f u l ，f r e ea n d1 i b e r a l s p i r i tr e a l f l l i j law o r d ，a e s t h e t i cs p i r i ti sas u r m o u n t i n g s p i r i t ， f r c es i ) i r i t ， j o y f u ls p i r i ta n ds u p r e m es p i r i t i tc a n n l a k ep e o p l er 。a c ht h es a t i s f a c t o r yr c a l mf i n a l l y a e s t h e t i c s p i r i t i st h ee s s e n c eo f t e a c h i n g m o d e c o n s t r u c ti o na n dt h em e r g i n gp o i n to fo n t o l o g yv a l u ea n ( 二lt 0 0 1 v a l u eo nt e a c h i n gm o d ec o n s t r u c t i o n 工nt h es e n s e ，a e s t h e t i c s p i r i ti st h ei n t e g r a t i o no fa p p r a i s a ly a r d s t i c ka n dr e p r e s e n t s t h ed i r e c t i o no ft h et e a c h i n gm o d e s a e s t h e t i cs p i r i tc a nm a k e t h et e a c h i n gm o d e sb e c o m ep e r f e c t s oa e s t h e t i cs p i r i ts h o u l d b ec o n s t a n t l yp u r s u e di n t e a c h i n gm o d e c o n s t r u c t i o n t h is s u b j e c t ， w h i c hi sa i m e da tt h ec h a r a c t e r i s t i co fa e s t h e t i c s p i r i ta n dt h ed e v i a ti o no ft r a d i t i o n a lt e a c h i n gm o d e si nv a l u e o r i e n t a t i o na n dp r a c t i c e ， p r o b e si n t ot h ep r o b l e m so ft e a c h i n g m o d ec o n s t r u c t i o nf r o mt h ea n 9 1 eo fp r o m o t i n gh u m a n ss p i r i t ( e s p e c i a l l y i nt e r m so fa e s t h e t i c s p i r i t ) w es h o u l du s e a e s t h e ti cs p i r i tt on o u r is ht h et e a c h i n gi i l o d e s ， p r o m o t et h e s p i r it u a lk e r n e lo ft h et e a c h i n gm o d e sa n dg u i d et e a c h i n gm o d e c o n s t r u c ti o no nt h ea e s t h e ti cw a y i nt h isw a y ， t e a c h i n gm o d e s c a nr a d i a t e1 i f e sv i g o rc o n s t a n t l y k e y w o r d s ： t e a c h i n gm o d e ， a e s t h e t i c s p i r i t ，c o n s t r u c t i o n ， p u r s u i t i 儿 气 r ， 教学模式建构中的审美精神追求 己l 吉 jlj 自从2 0 世纪7 0 年代乔伊斯和威尔的教学模式问世以来，教 育界就逐渐兴起了“教学模式热 。从教学模式的理论研究与实践成 果来看，教学模式确实具有极为重要的价值。教学模式不仅突破了传 统教学理论的思维定势，而且对现行的教学理论体系产生了强烈的冲 击，它以新的设计思想对现行教学理论进行了重新组合，创造出了新 型的教学理论体系。总的来说，教学模式具有理论与实践两方面的价 值。在理论方面，教学模式的研究沟通了教学理论与教学实践，丰富 了教学理论，对教学论的研究具有方法论上的革新意义。在实践方面， 有利于教育实践工作者研究理论，教育理论工作者走向实践，同时也 有利于提升教师水平，为教师最优化地完成教学任务提供有益的帮 助，提高教学质量。 面对“教学模式热”，有学者对此现象进行了“冷思考 ，认为我 国传统教学模式的建构存在以下几个方面的弊端：( 1 ) 重负低效。教 学走进了“低效率重负担低效率”的怪圈。( 2 ) 物式灌注。 这种物式灌注的教学使学生的自主学习时间被挪用，自主思维的空间 被挤占。( 3 ) 教师主宰。师生之间形成了一种单向传输的关系，致使 学生自学能力、生活自理能力、思想自律能力缺乏。( 4 ) 主体缺失。 传统的教学过分强调教学的社会价值而忽视其促进个人发展的价值， 学生没有真正被看作学习的主体。( 5 ) 知能脱节。知识只能以孤立的 形态而不是相互联系的形态为学生所接受。( 6 ) 发展畸形。教学对学 生终身发展所必须的非智力因素的培养比较忽视，以至于不少学生表 现出智商高而情商低的畸形状态。 针对教学模式建构中所出现的弊端，人们又进一步在教学模式的 建构方面进行了深入的研究，其研究现状大致可分为两类：第一类是 从精神追求的角度，有的是从道德精神追求的角度，认为教学模式的 建构应以道德精神为追求，培养学生良好的德行；有的是从理性精神 m 辜胜祖变革传统教学模式的实践探索教育研究，2 0 0 3 ，( 8 ) ：55 6 0 。 1 硕士学位论文 的角度，认为教学模式的建构应以理性精神为追求，让学生更快、更 有效地掌握丰富的知识；有的是从审美精神的角度，认为教学模式的 建构应以审美精神为追求，培养学生完满的人格。第二类是从价值取 向的角度，有的是从工具性价值取向出发，认为教学模式的建构应着 眼于教育功效的改变；有的是从目的性价值取向出发，认为教学模式 的建构目的应定位于有目的的培养人；有的是从审美性价值取向出 发，认为教学模式的建构应以美作为最终追求。笔者反观这些研究， 发现教学模式的建构出现了一种必然趋势：即以审美精神作为教学模 式建构的最终追求。脱离此种追求，教学模式就极易滑向知识取向、 功利取向，从而使得教学模式自身更为重要的价值作为人内在精 神提升的生命本体价值被遮蔽。 其实，教学模式本身应是一种有效地提高教学效率、实现师生完 满人格的一种方式。但是随着时间的流逝，学生越来越讨厌教师将教 学模式运用到教学之中。这是因为我国的教学模式将学生的学习引向 了歧途，即引导学生把学习框在学习书本知识上，圈在课堂学习里， 束缚在永远也做不完的练习上，使学生成为了学习的机器。从而忽视 了学生作为发展中的“人”的情感需求、身心特征及真实体验，偏离 了教学模式寄希望达到的目标。苏霍姆林斯基说过，教育要“使少年 和青年把追求智力充实的、丰富而完满的精神生活当作自己最重要的 理想，。教学不仅要使学生获取知识、发展各方面的能力，更重要 地还在于让学生感到愉快、幸福、充实地生活。针对此，教学模式的 建构要扭转过去重知重能力的倾向，寻找一种更高、更美的新的发展 趋势。 精神属于动力学范畴，一方面，它是一个自为发展的过程，会随 着人类和社会的发展而不断向前发展，另一方面，精神的自为发展也 推动了人类和社会的不断进步。由此可见，人类精神的发展就成为社 会文明进步和个体精神生活健康、丰富、充盈的一种标识。甚至可以 说，人类精神就是人的标识。用雅斯贝尔斯的话来说，“人是精神， 。苏霍姆林斯基著，杜殿坤译给教师的建议( 上) 北京：教育科学出版社，1 9 8 0 1 4 8 。 2 教学模式建构中的审美精神追求 人之为人的状况乃是一种精神状况。”克尔凯戈尔也曾断言，“正是 精神给予我们以生命”，“精神就是自我，人的意义只有在不断成 为自我、不断构建理想自我、不断追求健康、充盈、自由的精神生活 的过程中才能体现出来。而不断成为自我，建构理想自我，就是精神 的本质。 具体地说，所谓精神，主要是指对人的主观存在状况的描述和定 位，是人不同于物的一种基本属性，具体表现为人的思想、意识、信 念和理想。从层次上来说，精神可分为与人类个体相伴随的个体精 神、与人类群体相对应的群体精神，与人类整体相对应的人类整体精 神，本课题就将精神定义为人类整体精神。总的来说，随着社会的发 展，人类经历了三种精神追求：道德精神、科学精神和审美精神。如 果说科学精神主要表现的是人类劳动的合规律性，道德精神主要体现 的是人类劳动的合目的性，那么，审美精神体现的则是人类劳动合规 律性与合目的性的统一，是道德精神和科学精神的必然发展趋势和高 级发展阶段。因此，对审美精神的追求是社会发展的必然，是人类永 久的价值追求。 理所当然，教学模式的建构也是一个不断以精神追求为指向的过 程。人们以往在道德精神和科学精神追求下建构出的教学模式，还存 在着许多问题，具体表现为：在教学目的上，注重学生道德培养的同 时，也格外看重学生知识的积累，学生完全成了没有能动性和主动性、 无个性和自由性的标准化的零部件和社会螺丝钉；在教学内容上，蕴 含丰富道德知识的课本，以及以提高效率为目标的科学技术知识成为 了首要的价值选择内容；在教学方式上，训斥、教鞭、批评、强迫等 手段占主导地位。由此可见，当今的教学模式由于受功利追求的影响 和科学主义的桎梏，片面强调知识的灌输与道德行为的规范，重视人 的理性精神的培养，漠视人的感性方面以及精神世界的发展，忽视人 的情感、想象能力、创造精神等内在精神。在此种情况下建构出的教 学模式，带给学生的只有痛苦、哭泣与彷徨，学生感受不到欢乐，学 。雅斯贝尔斯著，王德峰译时代的精神：吠况上海：上海译文出版社，19 9 7 3 。 国杨大春：沉沦与拯救一一克尔凯戈尔的精神哲学研究北京：人民出版社，1 99 5 3 9 。 。王坤庆精神与教育上海：上海教育出版社，2 0 0 2 6 。 3 硕士学位论文 生丰盈的生活正日益离他们远去。这就导致教学模式的建构在不知不 觉中受到异化，偏离了自己正确的发展轨道，迷失了自己追求的精神 家园，遮蔽了自己塑造人的灵魂的真谛，取而代之的是对纯粹知识的 追求、实用技术的向往、经济效率的迷恋和工具理性的规训。其结果 是使本来应当促进学生生命完善和人性丰满的教学模式，变成了压抑 学生个性、异化学生生命、桎梏学生精神的一种训练。这样，教学模 式“作为个体自我完善和自我实现的手段和目的”的本真价值被遗忘， 它在多大程度上能养成学生自由、审美的个性与人生态度，是可想而 知的。因此，以往教学模式的创建确实缺乏一种在更高层次上、更深 意义上的整合。 由于审美精神是一种基于人的自我实现基础上的科学精神和道 德精神的发展必然，是真善美高度融合统一基础上的自由解放的人生 态度和生命状态，是建立在自由自觉基础上的“游戏”状态。审美精 神是人对自身本质力量和生命意义的反观追寻，是不断地自我超越， 是人类精神追求的最高境界，是一种自由精神，是对人性异化的全面 否定。因此，用审美精神涵养教学模式，提升教学模式的精神内核， 使教学模式达到更高的美的境界，真正走上审美化的发展轨道。在审 美精神追求之下建构出的教学模式，能使学生于课程、教学不断发挥 主体性，能使师生双方产生自由的、平等的对话，能使师生的生命意 义不断创生，能使师生的人格日益趋于完满。 所以，本课题就针对传统教学模式的建构在价值取向和实践中所 出现的偏差以及审美精神的特性，拟从人类精神提升的角度( 尤其从 审美精神的角度) 来研究教学模式的建构问题，使教学模式的建构能 真正走上审美化的发展轨道。本课题的创新之处在于：力图重新界定 “教学模式”、“审美精神”等核心概念，建立审美精神与教学模式的 内在联结，论证教学模式的建构必须要追求审美精神，并提出了教学 模式的建构如何追求审美精神的建议。 。李政云审美精神的涵养与学习方式的变革： 硕士学位论文】湖南师范大学教育科学院 湖南师范大学，2 0 0 3 。 4 教学模式建构中的审美精神追求 1 教学模式建构的成果与存在的问题 1 1 教学模式的理论研究成果及述评 自从2 0 世纪7 0 年代乔伊斯和威尔的教学模式问世以来，教 育界就逐渐兴起了“教学模式热”。而我国是从1 9 7 8 年起正式对教学 模式进行研究，研究历程包括：对教学模式的介绍与引进、对教学模 式的理论研究、建构新型教学模式、对教学模式以及教学模式研究进 行理论反思四个阶段。在此过程中，我国教育界引进了大量国外的教 学模式，并在教改实验的基础上自主建构了许多新型的教学模式。面 对教学模式百家争鸣、百花齐放的景象，我们需要对现今的教学模式 进行分门别类的研究。根据教学模式的性质，可将其分三类： 1 1 1 工具性的教学模式 此类教学模式是将它的建构着眼于教育功效的改变之上，即教学 模式的建构旨在使学生高效地获取人类积累下来的知识，使学生在竞 争中尽可能多地获得奖牌、夺得好名次，使学生在各种各样的考试中 取得优异的成绩。基于此，“用”就成为了教学模式建构的基本标尺， 能用、好用、实用、耐用就行。这类教学模式最具代表性的观点如下： 夸美纽斯的“感知记忆理解判断”的教学模式，把教学 看成是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。为了实现此理想， 他主张对学生进行一种“百科全书式的知识教学”，并根据教育适应 自然的原则，要求学校实行班级授课制，即把学生组成班级，由一位教 师面向班级统一授课。此模式就是通过教师的传授尽可能快地将人类 积累下来的知识财富传授给学生，使学生快速成为知识丰富的人。接 着赫尔巴特应用心理学的成果，将“教师中心，系统授课”上升到科 学的高度，提出了班级授课的阶段说：明了联想系统方 法。此教学模式是教学理论由过去的经验型上升为理论型的标志，该 模式由于目标明确、结构完整而统治学校半个多世纪。还有斯金纳的 程序教学模式也认为教学的目的就是要使学生形成教师所期待的行 硕士学位论文 为反应，这种反应就是知识的获得，就是学生主动地获取知识。还有 在我国5 0 年代的中小学，组织教学复习旧课讲授新课 巩固新课布置作业的五阶段教学模式，就是尽可能快地使学生积 累知识，使学生的认知能力和才能得到发展。总之，从教学效果来看， 此类模式具有高效、稳定的优势，能使学生的发展在较短时间内达到 人类发展的一般水平，能使教学模式的功效较快地显现出来。但是工 具性教学模式基本上从一开始就是强调教学模式的实用性，强调教学 模式的应用所带来的实际收益，这就使得教学过程从学生生动的经验 世界中抽离出来，使得学生在功利的趋使下，难以获得人格的真正发 展与完善。这类教学模式最突出地表现为传授型的教学模式，从夸美 纽斯到凯洛夫，都认为全面发展就是用全人类的知识武装学生的头 脑，教学即意味着获得知识，而获得知识的途径主要就是读书或者说 学校教育，这样教学模式更为重要的价值作为促进人愉快、幸福 地生活的本真内涵被遮蔽了。在这种教学模式的支配下，师生之间完 全是一种专制的、权威至上的关系，是一种赤裸裸的、互相利用的关 系。教师的教学难以顾及到学生的需要和兴趣，“服从”、“苦学”成 为教学模式的结果。可见，这种教学模式难以让人体验到“美”，它 是对审美精神的背离。 1 1 2 目的性的教学模式 此类教学模式是针对单纯工具性教学模式的弊端，将学生在学习 过程中的需要、情感等因素纳入模式建构之中，注重学生学习的积极 性、主动性，注重学生各种能力的培养，将教学模式的建构目的指向 教育目标，即教育是一种有目的的培养人的活动。目的性教学模式并 不将认知性任务看成是教学模式的中心或唯一的目的，认为教学不应 只关注知识的有效传递而不考虑学生的发展。教学模式不应只是传授 学生知识，还包括发展学生各方面的能力，包括认知能力、思维能力、 创新能力、实践能力、组织能力等等，通过这些能力的发展促进学生 在德智体美劳各方面的发展。这种教学模式包括的范围比较广，例如 布鲁纳的发现教学模式，将学习的直接目标定位于掌握学科的基本知 识，发展学生的智力和各方面的能力。接着萨奇曼就提出了探究训练 教学模式建构中的审美精神追求 教学模式，此教学模式的目标旨在教会学生调查、尝试、说明、解释 某种现象，以帮助学生有效地获取新知识，增强各项认知能力，从而 提高探究性思维能力以及树立探究性的、积极的、自主的态度。随后， 我国在教改实验中涌现出的许多教学模式都是属于目的性的教学模 式。例如，“八字”教学模式，它的着眼点由教师的“教”转移到了 学生的“学”上，使知识的掌握与能力的培养统一起来。学生在“读” 的过程中主动地获取知识，增强自学能力；在“议”、“讲”的过程中， 获得良好的表达能力和批判性思维能力；通过“练”促进学生的思维 能力，甚至创造性思维能力的发展。总之，这类教学模式在传授知识 的同时，也开始注重学生各种能力的发展，力图培养出适应社会需要 的人才。此类教学模式将学生置于学习者的主体地位之上，注意到了 学生学习的主体性，注意到了学生作为一个有思想、有感情的独立个 体的存在，承认了学生在教学中的价值，从而使教师成为学生学习的 指导者，这样就为学生主动探索、独立获取知识开创了有效的途径。 但是，归根到底，这类教学模式仍是一种知识型的教学模式，是一种 传授知识、提高效率的模式，学生思维能力等各种能力的发展其实只 是成为学生知识积累的个必备条件。学生就是在掌握知识，提高能 力的基础上，成为一个将来能为社会服务的人。教学模式的最终目的 是为社会服务的，社会需要什么样的人才，教育就要培养出拥有此种 能力的人。这类教学模式的最终目标并非是指向人性的丰富和完满， 而是促进社会的发展。这样，人作为教学模式主体的内核以及人性完 满的目标就被遮蔽了。 1 1 3 审美性的教学模式 这类教学模式将美作为追求的目的，并指向学生人格的完善。教 学模式不仅是提高教育水平的工具，而且教学模式中蕴涵的美还应是 教学模式追求的目标之一。陈建翔先生就认为，“只有从根本上把学 习过程变成审美过程，而不仅仅是改变学习的某些要素，才能解决学 习外在于人，成为日益沉重的负担的问题，使学习变成对人的生命的 根本肯定，带有愉快而高效的统一性质，促进人的全面发展。 u 对于 陈建翔学习审美论教育研究，1 99 4 ，( 2 ) ：6 2 6 5 。 7 硕士学位论文 这句话，我们可以理解为“要使教学模式变成对人的生命的根本肯 定 ，这一功能应成为教学模式所追求的目标。此时已经反映出了教 学模式所具有的审美性，教学模式的建构者也逐渐开始认识到审美精 神追求的重要性。由于此类教学模式的建构与研究仍处于一种初级阶 段，因此，不可避免地会出现知识化、机械化、形式化的倾向。这类 教学模式最具代表性的观点如下：罗杰斯的非指导性教学模式，就强 调深入理解学生的个人经验、感情和意见，深入理解学生的内心世界， 设身处地地为学生着想。他极为重视移情式理解，强调教师要以咨询 者的身份去体验学生所感受到的情感，从而有力地增强课堂气氛，提 高教学效果。还有当今在中国的教育改革实践中涌现出的愉快教学模 式激发兴趣，愉快地学；美乐教学模式审美立美，乐教乐学 等。总之，这类教学模式真正从学生的情感和个性特征入手，立足于 学生学习的兴趣和需求，并以美的因素为突破口，在某种程度上达到 了教学模式美的境界，可以说是教学模式建构中的审美精神的萌芽。 这类教学模式比起前两类的教学模式，更加注意美的重要性，并着手 将美融入到教学模式的建构之中。其实，审美性教学模式是处于不断 生成之中的，它有一个从发展以至到最终形成的过程，较低层次的审 美性教学模式仍存在一些不足。例如，在教学模式的建构中，虽强调 在教学过程中要十分注重调动学生的情感，引起学习兴趣，但这里对 情感的重视只是把它作为服务于学习的手段；虽强调语言学习中的情 境与情感体验，但其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用等 世 弋d + o 1 。2 对教学模式建构中所存在的问题之理性反思 笔者综观以上各类教学模式，发现它们还停留在“真”的基础之 上，总的来说是一种传授知识、提高效率的教学模式，存在的问题主 要表现为以下几个方面： 1 2 1 价值取向上的偏差 ( 1 ) 知识取向 教学模式建构中的审美精神追求 人们在建构教学模式的时候，总是一面批评赫尔巴特单纯注重知 识传授而忽视或压抑学生主动性、积极性的发挥；同时另一方面也会 批评杜威仅仅注重儿童的本能和兴趣而忽视知识的系统性和连贯性。 我们试图使二者整合，却又不知不觉地把价值选择定位在如何快速高 效地促进学生掌握知识、接受社会要求等方面。即使在现今，我国教 学模式还是没有超出传授书本知识这一巢臼，普遍都是按照科学要求 和教学法专家的憧憬在此基础上建构出来的，而不以学生综合素质的 培养为主要目标。其实，教学模式的建构必然要指向学生对知识的探 求，知识可以让学习主体知道客体“是什么”，但是“是什么 对于 学习主体而言，还只有工具性价值而没有生存论价值。如果过于强调 学习中的认知方面，将会带来教学和学习中连篇累牍的训练。大作业 量压抑了学生的生机与活力，过于机械与刁钻的作业扼杀了学生的创 造性，陈旧、僵化的教材和教参窒息了学生的思想，“标准化”的教 学方式桎梏了学生的创新精神，脱离实际的教育教学荒废了学生的动 手、操作能力。这样，学生学习的兴趣和美好的想象消失了，对生命 和世界的意义漠然了，学生对生命意义的真正的感悟和体验被扼杀 了。可见，教学模式的建构不应只附着于让学生接受知识、掌握知识 这个结果上，更重要的是注重培养学生感悟和体验的能力。这就使教 学过程成为学生对人类总体的知识产生同情、共感和对话的过程，是 学生领略人类知识之美、增强学习知识的自主性的过程，是学生在发 现和感受到知识的活力和奇妙后整个身心达到的一种更高的美感境 界的过程。 ( 2 ) 虚无取向 由于受知识本位的影响，在教学模式的建构中，学生情感、态度、 价值观以及实实在在的生命体验仍未受到重视。就如叶澜教授指出的 一样，“现在中小学教育中存在重学科知识传授和技能训练价值，轻 学生个体生命多方面发展价值的弊病。这些弊病是学校领域里见物不 见人的最突出的表现，也是目的与手段关系的倒错。”即使在建构教 学模式的过程中，建构者制定了情感、能力等方面的教学目标，但这 。叶斓更新教育观念，创建面向2 1 世纪的新基础教育中国教育学刊，】9 9 8 ，( 2 ) ：6 1 1 。 9 硕士学位论文 些教学目标往往只是被视为装饰品，当成实施教学模式不可缺少的一 种点缀，并不能真正在教学中得到体现和落实。例如，愉快教学模式 针对学生学得苦的现状，就将本质定位于“在愉快中求发展，在发展 中求愉快”，让学生的情感得到愉悦。但事实上，愉快教学模式的建 构只是重视外部形象的表演，而忽视内在精神的表现。这样带给学生 的所谓愉快是表面的、肤浅的，并非是学生内心的真实体验，从而使 得教学越来越远离学生生命的本源。另外，在教学模式的建构中，知 识技能性目标是显性的、可量化和易操作的，而情感、态度等目标是 隐性的，不易量化和操作的，很多建构者心有余而力不足，因此，在 建构教学模式时，他们也只好抱定知识本位不放，这样设计出来的教 学模式难以促进学生主体的全面发展。学生每天都与知识、符号打交 道，缺少人与人之间的交往和交流。虽然学生的知识积累了，但情感 却日益冷漠，心灵逐渐荒芜，精神越发贫乏，价值观更加世俗化、功 利化，这难道就是我们所要培养出来的真正意义上的人，这难道就是 教学模式建构者们所寄希望看到的景象? ( 3 ) 教师主宰取向 综观众多的教学模式，其背后都隐含着教师主宰的价值取向。这 表现为两个方面：第一，制度主宰。在一个提倡等级和有序的传统伦 理社会中，制度体系把教师确立为社会的代言人，代表社会履行教育 和培养下一代的使命。教师正是依靠这强大的制度力量维持着自己对 学生而言至高无上的法定权威地位，主宰和控制着教育的全部过程。 第二，对知识的主宰。对知识的主宰来源于传统的教学模式所信奉的 客观主义知识观。英国教育社会学家麦克f d 扬认为：在传统的知 识体系中，“教师在知识传递的环境中具有最大限度的控制和监测权” 。所以，教学模式最终是一种传授知识、提高效率的模式，教师是 强有力的知识边界的看守人，是学生获取知识信息的源头。例如，凯 洛夫的教学模式就明确指出，教师在教学过程中起着主导作用，是“教 育过程中的中心人物，在教育和培养学生的事业中具有决定性意义的 人物”，这就明显蕴涵着教师主宰的价值取向。在此种价值取向之下， o 麦克f d 扬著，谢维和，朱旭东译知识与控制上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 7 4 。 1 0 教学模式建构中的审美精神追求 学生总是扮演被动接受的角色，总是看教师的眼色行事，长此以往， 就彻底失去了自我感受、自己加工信息、自己主动创造的能力，一辈 子都要靠现成的“养料”过活，学生成了毫无生气、抽象的容器，都 统一地按照教师指定的方向前进，失去了独立个性和自由创造的精 神，成为统一的社会标准件。这就导致教学模式中的精神灵魂被遮蔽， 教学陷入了命令与服从的怪圈之中，教学模式精神生成的本真意义也 被消解了。无数的证据表明，儿童是天生的学习和创造者。教师应把 学习的主动权适当地还给学生，让他们在自主、创新的环境中开展自 己的学习。这样，学生的想象力、求知欲才能得到激发，感知体察力、 直觉能力、领悟能力才能够得到锻炼，童心、好奇心、积极向上的情 感和饱满的激情才能得到自由地释放，学生的发展才能逐渐展示出自 由的特性并达到自由的境界。 ( 4 ) 功利取向 综观我国众多教学模式的建构，有一个共同的价值取向，即强调 教学模式的建构所产生的实际功效。例如，布鲁纳的发现教学模式， 就是针对当时苏联的人造卫星上天，美国广泛推行现代派教育理论而 导致教育质量严重下降的问题提出来的。因此，这种教学模式的建构 本身就存在极强的功利性，希望其能培养出成绩优异的人，为科学的 发展做出贡献，并可从整体上来提高教学质量。归纳起来，这种功利 化的取向表现为以下几个方面：于学生而言，如何提高知识技能的掌 握效率，使知识技能的掌握与积累对学生的生存产生工具性、功利性 的价值；于建构者而言，如何能建构出新颖、高效、易操作的教学模 式，并以此在教育界中取得良好的声望；于学校而言，如何建构或者 选择适合本校实际，并能给本校带来巨大收益的教学模式等等。在这 种价值取向的指引下，教学模式完全成为一种外在于人内在精神和人 生命成长的东西，发展到一定程度它甚至成为人的一种负担和束缚， 其本真意义也就逐渐丧失。可见，在功利性教学模式的建构中，学生 没有成为真正意义上的人，而仅仅是作为证明某种教学模式成功的工 具，人的内在精神仅仅是作为提高教学效率的一种手段，一科，外在价 值，而没有成为教学模式本身的一种内在价值和目的。 硕士学位论文 1 2 2 研究方法上的不足 、 ( 1 ) 单维建构，教学分离 师生的角色定位历来是教学模式研究中的一个关键问题，它决定 着不同教学模式的策略设计和方法选择，也是所谓“传统教学模式” 和“现代教学模式”的分水岭。传统教学理论的一个突出弊端是“从 教的方面研究教学过程的规律与方法比较多，而从学的方面研究教学 过程的规律与方法比较少 。由于传统教学理论重视研究教师的教， 而忽视对学生的学进行研究，因此有人就认为传统教学论实际上是一 种教论。与传统教学理论相对应的传统教学模式，也往往是从教师教 的角度来建构教学目标、策略体系、教学程序、师生活动的。这样， 从一定意义上讲，传统教学模式实际上是一种“教的模式”。而以杜 威为代表的进步主义教育流派在对传统教学理论加以否定的过程中， 却矫枉过正，走向了另一个极端。进步主义教育理论的一个突出特点 是“学生中心论 ，它在很大程度上忽视了教师在教学过程中的指导 作用。重学生、轻教师，重学轻教的思想，也使在此基础上构建出的 教学模式实际上成了一种“学的模式”。其实，不论是“教的模式”， 还是“学的模式 ，都是对教学模式的一种单维建构。这种单维建构 不可避免地会产生教与学的分离，产生学生与教师之间的对立，从而 使教与学充满着强迫与服从、施与与拒绝、暴力与反抗的冲突。现代 教学理论则认为，教学永远是教与学相结合和统一的双边活动，教学 过程不仅仅是一个教师教、学生学的过程，更是“师生交往、积极 互动、共同提高和发展的过程 ，是师生生命意义不断涌现的生动活 泼的过程，是师生共同成长、共同完善、共同实现的过程。因此，教 学模式的建构应从教与学双方进行，将作为整体的、共时性的教师的 教与学生的学融为一体。 ( 2 ) 照抄国外，产生排斥反应 教育理论是一门开放性的理论，必然会走向开放，走向未来。开 放包括理论对理论的包容、理论对理论的理性批判，现有理论对传统 理论的继承与创新，还包括本土理论对外来理论的内化和吸收。开放 教学模式建构中的审美精神追求 就意味着国外的教学模式会不断涌入，并在中国教育界占有一席之 地。但是我们往往假定西方的教学模式是先进的、科学的、正确的、 是放之四海而皆准的，再加上我国教学模式的建构者未能完全理解西 方教学模式的精髓，这就导致国外的教学模式仍是国外的教学模式， 其基本精神、建构方法未能被人们合理性地吸纳到中国教学模式的建 构之中。更有甚者，人们对西方的教学模式采取拿来主义的态度，没 有作出本土化的转化与应用，没有考虑到更深层次的问题和一系列 “链锁反应”。这就使得所谓中国式的教学模式实质上仍是西方的教 学模式，它们“在中国可能会出现水土不服，教育领域因其文化 传统和强烈的地缘色彩更会使其在新鲜一段时间以后产生反胃现 象 。因此，我们将西方的教学模式引入中国，再运用到中国的学生 身上，必然会导致我国学生难以适应并产生排斥性反应，从而使他们 的心理滋生受强制、遭奴役、被凝固的心态，造成他们在发展上的分 裂、失衡、扭曲和畸形，这时学生所感受到的是痛苦和压追，是自由 和自主的沦丧。因此，教学模式的建构在继承与发展、引进与吸收方 面，还有许多工作要做。 1 2 3 结构体系上的失当 ( 1 ) 理论基础上，缺乏审美心理学和美学理论 模式建构的理论基础是用于解释和说明模式结构、程序产生和发 展的依据，它在很大程度上决定了建构的方向和结果。模式理论之所 以如此重要，是因为这些理论是经过研究和实践加以修改和完善的综 合性理论体现，它能提供给人们一种深刻的洞察力，以确定复杂教学 活动的结构框架和操作程序。教学模式的建构有众多的理论基础，有 教育学、心理学、哲学、社会学等等。例如，以社会学作为理论基础 的有小组研究教学模式、合作教学模式、社会调查教学模式等。以心 理学作为理论基础的有：罗杰斯的非指导性教学模式、暗示教学模式、 程序教学模式、杜威的实用主义教学模式等等。综观教学模式的建构， 函郑金洲中国教育学研究的问题与改进路向教育研究，2 0 0 4 ，( 1 ) ：2 卜2 5 。 1 3 硕士学位论文 真正吸纳了美学理论的是少之又少。由于美具有超功利性，如果在教 学模式的建构中缺少美学理论，就会使模式的建构走向功利化、世俗 化，使教学模式建构的本真意义在缤纷世界中迷失方向。现今，美已 适应了时代的要求，成为了时代发展的必然趋势，在教学模式的建构 中，需要审美心理学和美学理论对之进行提升与完善。因此，教学模 式的建构必须充分考虑美学理论与规律，调动学生的各种审美心理因 素，如情境陶冶教学模式那样保障学生情意系统的开通，并在程 序设计上与审美心理过程吻合，以此来实现教学模式首要的“审美化 生存”。 ( 2 ) 在评价尺度上，重真的尺度而束缚了学生的自由发展 真的标准，即教育活动应按教育规律办事的标准，这可使现代教 育具有古代教育难以企及的高效率。但是，求真标准的片面化会使教 师将评价学生的标准定位于学生的分数之上，评选三好学生也将成绩 好作为首要条件，这样，教育活动中不可避免地会出现片面追求升学 率，以分数论英雄的现象。于是，客体性增强而主体性衰减，索然无 味成为教学双方的普遍体验。在中国，这表现为德育上的“逆反心理”、 智育上的“厌学情绪”、体育和美育上的“精神贫乏”或片面的技艺 追求。过于注重真的标准，使得学生不敢越雷池半步，都一致性地 向标准答案靠拢，这样就严重地桎梏了学生的创造精神。当人生展示 生命的跃动、生机勃勃和辉煌的时候，我们的孩子们却被过早、过多 地给予标准、约束和强求一致的认同。从而，他们的冒险精神、创新 精神被泯灭；童心、灵性、好奇心、想象力被扼杀；自由、丰富的情 感不敢奔放。缩头缩尾、毫无朝气、无精打采成了他们的主要特征， 他们已逐渐成为无棱无角的、标准化的产品。 ( 3 ) 在操作程序上，机械化、刻板化 教学模式是在一定教学思想的指导下，具有典型意义而又相对比 较稳定的教学结构。它是人们可遵循、可效仿的标准样式和标准结构。 因此，教学模式的一个显著特点就是，有相对稳定和比较严格的操作 程序。每一种具体的教学模式对先做什么、然后做什么、最后再做什 檀传宝论教育活动审美评价尺度的确认教育评论，1 9 9 7 ，( 1 ) ：3 8 3 9 。 1 4 教学模式建构中的审美精神追求 么都有比较严格而明确的规定。倘若教学模式没有一定的稳定性，就 无从固定下来，更无从被学习、掌握和运用。为了让广大教师在实践 中能较好地运用教学模式，就需要制定出一步步固定的操作程序，让 教师有章可依、有规可循。但是，众多的教学模式建构者却对教学模 式建构的稳定性产生了机械的、形而上的理解，他们把教学模式的稳 定性无限放大，把其相对的稳定性绝对化，从而拘泥于固定的操作程 序、方法和细节的制定，而缺少灵活性和变动性。学生本来是活生生 的、充满个性和独特性的完整的人，如果用固定化、机械化的操作程 序，必定会束缚住师生的手脚，使师生难以获得自由、充分的发展， 难以进入富有内涵的精神整体，难以达到情感的陶冶和人性的完满。 综观上述问题，笔者发现，在教学模式的建构中，学生的自主性、 探究性、合作性、创造性、生命体验性等个体内在的精神，都不同程 度地遭到了忽视，而这些正是个体内在精神的成长，正是个体人格的 可持续发展力量，正是人之为人的最本质的特征，也是审美精神的最 核心的表现。可见，教学模式的建构，遗忘、漠视与忽略了对审美精 神的追求。 硕士学位论文 2 教学模式的内涵与审美精神的特性 2 1 教学模式的内涵 教学模式成为教育研究中一个引人注目的课题，一般认为，是从 美国学者乔伊斯等人的研究开始的。他们认为，教学模式是试图系统 地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论 之间的相互影响的、以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种 可供选择的类型。我国近几年也对教学模式进行了深入研究，但对 什么是教学模式则众所纷纭。有人认为教学模式属于教学方法范畴， 是“特殊的教学方法，适用于某些特定的教学情境”粤。有的认为教 学模式就是教学结构，它是“人们在一定教学思想指导下，对教学客 观结构作出的主观选择 。 还有的认为，教学模式是在教学实践中形 成的一种设计和组织教学的理论，这种教学理论以简化的形式表达出 来。还有一种