（课程与教学论专业论文）中西文化差异在课程改革中的一些比较性探求.pdf

中文摘要 课程改革无论从理论层面的知识观转变还是历史层面的考察来看，在当今 这一多元文化的时代遭遇文明的冲突似乎是必然的，而这种冲突实际是一种东 西方文化异化发展的体现，终将被人类所扬弃。 本文对于这种课程改革中的文明冲突所造就的文化困境主要从教育理念层 面、教育模式层面及教育操作层面加以分析，这三种困境分别体现为社会本位 与个人本位、权威与平等、一元与多元之间的差异。 综观二十世纪的课程与教学的思想演变可以看出人类思维的“圆圈式”发展 路向，而西方二元对立的发展中则启示我们，文化的发展与更新需要一种对立 面的存在，这一点是传统文化的发展中所缺乏的。 冲突也是发展的契机，我们需要在课堂教学中逐渐融合这种冲突才能使本 民族的文化得到不断的发展，人类自身造就的异化也终将由人类自己来实现扬 弃。 关键词：文化差异本土化人论冲突 t h ec u r r i c u l u mr e f o r m sr e g a r d l e s so ft r a n s f o r m so rt h eh i s t o r i c a is t r a t i f i c a t i o np l a n e i n s p e c t i o nf r o mt h et h e o r ys t r a t i f i c a t i o np l a n ek n o w l e d g ev i e wi o o k e d i nn o wt h i s m u l t i c u l t u r a it i m eb i t t e re x p e r i e n c ec i v i l i z a t i o nc o n f l i c ta s 行j si n e v i t a b l e b u tt h i sk i n do f c o n f c tw i l ib ea c t u a l l yo n ek i n do fe a s ta n dw e s tc u l t u r ed i s a s s i m i l a t i o nd e v e l o p m e n t m a n i r e s t i n g ，t h ee n di sd e v e l o p e dt h eg o o da n dd i s c a r dt h eb a db yt h eh u m a n i t y t h i sa r t i c l ea n a l y z e st h ec u l t u r a id i f f i c u l tp o s i t i o nr e g a r d i n gt h i sk i n do fc u r r i c u l u m r e f o r m sw h i c ht h ec i v i l i z e dc o n f l i c ta c c o m p l i s h e sm a i n l yf r o mt h ee d u c a t i o ni d e a s t r a t i f i c a t i o np l a n e t h ee d u c a t i o np a t t e ms t r a t i f i c a t i o np l a n ea n dt h ee d u c a t i o no p e r a t i o n s t r a t i f i c a t i o np l a n e t h e s et h r e ed i 仟j c u l tp o s i t i o n sm a n i f e s ts e p a r a t e l yf o rt h es o c i a is t a n d a r d a n di n d i v i d u a is t a n d a r d ，t h ea u t h o r i t ya n dt h ee q u a l i t y 。o n e - d i m e n s i o n a lw i t ht h e m u l t i d i m e n s i o n a ib e t w e e nd i f f e r e n c e s t h ec o m p r e h e n s i v es u r v e y2 0 t hc e m u r vc u r r i c u l aa n dt h et e a c h i n gt h o u g h te v o l v e s m a ys e et h eh u m a nt h o u g h t ”t h ec i r c l et y p e ”t od e v e l o pt h er o a dt o 。b u ti nt h ew e s t e r nd u a i o p p o s i t i o nd e v e l o p m e n ti n s p i r e su s t h ec u l t u 旧ld e v e l o p m e n ta n dt h er e n e w a ln e e d so n e k i n do fo p p o s i t et h ee x i s t e n c e t h i sp o i n ti si nt h et r a d i t i o n a ic u l t u r ed e v e l o p m e n ti a c k s t h ec o n f l i c ta l s oi st h ed e v e l o p m e n tt u m i n gp o i n t w ew i l ln e e dt of u s et h i sk i n do fc o n f l i c tj nt h e c l a s s r o o mi n s t r u c t i o nt ob ea b l eg r a d u a l l ye n a b l et h i sn a t i o n a lt h ec u l t u r et oo b t a i nt h eu n c e a s i n g d e v e l o p m e n t ，t h eh u m a no w na c c o m p l i s h m e n td i s a s s i m i l a t i o na l s oe n dr e a l i z eb yh u m a n i t yd e v e l o pt h e g o o da n dd i s c a r dt h eb a d k e y w o r d s ：c u l t u r a ld i f f e r e n c e l o c a l i z a t i o nh u m a nt h e o w c o n f l i c t i n g n 一、选题缘起 新中国于世纪之交的第八次基础教育课程改革历时数年后的今天，改革中所遭遇的问题伴随着时间也 日渐从潜隐走向显明。这些随着时间的流逝而日益凸显的问题，往往在改革之初由于其之潜隐而较难于发 现。仔细观之，很多问题往往隐透出深厚的文化关联。置言之，由于本次课程改革所借鉴之理念，大多产 生于与中国所属之古老的华夏文明大相径庭的西方文明，绵延数千年的古老文明必将对此类异域文明有所 回应虽然大多以相对潜隐之形式。从这个角度看，课程改革中似乎也随伴着由两种被认为差异最大的 主要文明的交汇而呈现出的一种微观的文明冲突 无独有偶，2 0 世纪末，塞缪尔亨廷顿在其文明的冲突一书中也提出了一个自称易导致“自我实 现”的预言：未来的世界冲突将沿着文明的断层线，并以文明的冲突为其主导形式几乎在同一时期，石 中英老师在其知识转型与教育改革一书中也提出了人类第三次知识转型的产物一文化知识型( 亦称 后现代知识型) 。相隔着中西文化的巨大鸿沟，撇开专业领域的区别，两位学者的论述竞有颇多的相通之 处，立场的不同亨氏似乎在为西方文明的没落而悲叹；石老师似乎在为非西方文明的崛起而呐喊 并没有掩盖这种将视线投向人类文明差异的“相通”，我们从中隐约得以窥见：文化的差异及差异的影响， 正日益成为人们关注的焦点。这一切，似乎将成为新世纪作为“文化世纪”的隐约注脚。这也似乎构成了 本次基础教育课程改革的特有的文化背景。 产生于文明的断层线上的战争如果说是文明冲突的宏观表现，那么也许汇聚不同文明思想产物的课 程改革可称得上是文明冲突的微观表征。虽然差异并不必然产生冲突，但通常冲突产生于差异，因此，由 课程改革中不同文明尤以中西文明为代表的差异所产生的种种现象。值得我们加以关注和研究。 并且，从比较的研究中，可以得出一些启示。具体来说，我是从以下几个方面加以认识和理解的。 1 、经历：“什么导致了不适合? ” 我曾在小学带过一段为期不短的课，恰逢新课程改革开展之初，各种新思想、新理念正如潮水涌入。 面对这样的思想“洪流”，多少有些让人不知所措。偶然发现学校的老师的不同表现：有全盘接受而不论 适合与否的；有处之泰然，白成一统的，而我的老师却习惯用自己的想法去加工，他的理由很简单：。不 适合我们班”。“适合”，给了我很大的触动。我们引进的理念、方法毋庸质疑至少的“原产地” 是“先进”的，为何现在却“不适合”? 于是，个人生活的经验促使我对“什么导致了不适合”这一问题 的关注。后来，在进一步的学习中使我觉得文化的差异是“不适合”的原因之而且也许是很重要的 “一 。 2 、思考：中西文化的分野 有了上述的个人经验与偏好，加之有机会进一步深造，我阅读了一些关于中西文化渊源与差异方面的 论著，并结合现实加以思考，对于差异的成因、现状作了相对广泛的了解。我逐步认识到，文化的筹异是 “不适合”产生的深层原因，无论差异产生冲突与否，它都给我们以很大的启示，“淮南为橘，淮北为栀”， 课程改革理所当然要借鉴他文化的优秀经验，但却不应是移植性的，或者说对于他文化的借鉴需要一个“本 土化”的过程。以中国为核心国的中华文明，其历史的“自我肯定”的发展机制不同f 西方文明“自我否 l 定”的发展机制，这从两种文明的源头神系发展上就显现出来。所以在中华文明中也许并不适合 以。全盘否定”的思维方式看待和解决问题。而在现实的教育教学的理论与实践的前行中似乎却不然。同 时，西方“自我否定”的发展机制也给我们以极大的启示：儒家文化对此岸的关注，强调积极的入世，关 注现实的经世致用的思想，缺少了像西方基督教教义中的彼岸情结，这就导致了我们传统文化中缺少了一 种超越性的向前追求的欲望。正如“梁漱溟先生所说的：中国人随遇而安，得到一点快乐就享受一点 快乐，不向西方人那样风驰电掣般地向前追逐”。呵这种缺少实则是忽视，而并非无。在悠久的传统文化 中，潜隐着的道家教育思想正蕴涵了极度超越的意境。但由于道家思想的超脱及“扬儒抑道”的历史命运， 使得这种富有超越气息的思想流入潜隐，使我们缺乏一种至少是超越此岸的理想境界，此岸也因此失去了 对立面。如今，西方人本主义与存在主义的一些思想与数千年前的道家思想的“偶合”的事实，也似乎会 让忽视者汗颜。在这样一个聚焦文化的时代，也许我们需要的正是这种潜流于传统文化，被深深忽视的， 具有超越意境的思想的“复兴”。相对于课程改革而言，这样的“启示”似乎可以给本土化提供一丝借鉴。 3 、差异：本土化的一点依据。 本土化的需求随着反抗文化殖民的呼声的高涨也日益迫切，可是至今，似乎也只停留在“呼声”的阶 段，也或许现阶段只能停留在“呼声阶段”。但是我想无论本土化何时进入实践阶段，它都需要一些依据， 中西文化的差异也许可以归为依据之一，本研究当然不足以提供这一依据，但也许可以给依据的研究的方 向提供一点借鉴。但是还只是一点方向，尚有大量的问题需要思考：中西文化的差异究竟在课程改革中扮 演着什么角色? 这一差异带来的矛盾有没有解决的可能? 如何才能更好地学习西方，在“现代化”的同时 而不“西方化”? 这些行为背后的价值层面如何更好地指导教学实践? 这些问题都在一步步向本土化的实 践靠近，也需要我们在对中西文化分野之于课程改革影响的充分认识的基础上，认真思考、加以研究，做 出理论的回答，并试图更好地运用于“本土化”的实践。 以上种种，萌生了我对文化差异之于课程改革的影响进行研究的想法，经过了查阅资料，仔细斟酌之 后，我选取了“中西文化分野之于课程改革的困境与启示”作为硕士学位论文的研究课题。 二、研究目的 新一轮基础教育改革中的若干引进自西方的新思想，新理念在之后的日子里也许都将面i | 缶着本土化的 命运。而本土化的实践显然需要一些依据，当然，文化的差异当考虑在内。只有被本民族的文化涵化了之 后，它们才能更适合我们，就如佛教的“入乡随俗”一样。虽然，中西文化的差异已有了深入的研究，但 它对于课程改革的启示尚处于起步阶段，为了给之后的本土化实践提供一些不成熟的依据，并在比较中找 到富有超越性质的道家教育思想，对于课程改革的启示，这既是研究者的初衷，也是研究者的研究目标。 三、研究方法 本研究当属教育理论研究，因此，在研究方法上将采取以文献研究为主，并辅以比较研究等方法。在 充分收集已有的对于中西文化分野的研究成果的基础上，采用比较的视野，注重东、西方学者对于两种文 化差异的不同认识角度与层次。 1 、文献分析法 对已有相关研究资料进行文献分析几乎是一切研究一t ：作所必不可少的一种研究手段。这里，我主要是 对杨适先生关于中两人论差异的论述和冯友兰、步进智等学者在中两文化著异上的研究成果，以及杨启亮 i v 老师关于2 0 世纪的教学论发展及道家教育思想的总结这些方面进行了文献分析，同时还借鉴了马克思主 义思想中的异化与扬弃异化学说等等。 2 、历史考察法 我主要对课程传承文化这一角色进行了枚举式的历史考察，初步分析了课程这一被误用的角色及其造 成的影响，试图在历史的考察中论证课程改革遭遇文化冲突的必然性，并给课程的扬弃异化提供一点依据。 3 、逻辑推演法 逻辑论证是理论研究的一种重要手段，在对课程与文化的关系进行历史及现状的考察的基础上进行逻 辑推演，得出冲突的必然性，并试着推断出应正确、理性地看待这种现象。 四、成果与结论 本论题我觉得似乎可以以“桥梁”作喻，中西文化的差异在哲学等领域已有深入的研究，课程改革中 的种种文化殖民所引发的问题也有颇多论述，虽然“本土化”的实践尚未展开，但我想它一定为期不远， 所以从文化差异的视角来试图给“本土化”提供借鉴也许是一种创新。此外，道家教育潜隐了数千年，也 使得我们的传统文化缺少了一种超越的精神以及处于一种缺少对立面的儒家文化，本论题也试图提出对这 种类似于“彼岸情结”的重视。 五、文献综述 ( 一) 国外部分 由于将视线投向国内的课程改革，所以考虑在分析中西文化对比时，参考一些两方学者对西方文化的 研究，如塞缪尔亨廷顿于2 0 0 2 年文明的冲突( 实则该文发表于1 9 9 3 年) 、美国文化模式跨文 化视野中的分析( 美 爱德华c 斯图尔特等百花文艺出版社) 文化理论与通俗文化导轮( 英 约翰 斯道雷) 后现代课程观( 美 小威廉姆e 多尔著王红宇译北京教育科学出版社) ( 二) 国内部分 1 、关于“中西文化分野”的文献简述 我尝试主要采用中西文化分野的历史反思( 赵林著，武汉大学出版社2 0 0 4 年版) 、 中西文化概论 ( 张忠利宗文举著，天津大学出版社2 0 0 2 年版) 、中国文化概论( 修订版) ( 张岱年，方克立北京北 京师范大学出版社) 、美国文化与美国哲学( 罗志野广西师范大学出版社1 9 9 3 ) 、中国文化的深层结 构( 孙隆基广西师范大学出版社) 、梦想与尘世一二十一世纪美国文化( 黄明哲等东方出版社1 9 9 9 ) 等几部著作来研究，在此仅就中西文化分野的历史反思来展开 中西文化分野的历史反思从文化缘起的视角，分别从中西文化的精神差异、神话缘起、生存价值 及“泛西方化”等方面，论述了中两文化流变的历程，并深刻第揭示出其内在的精神差异。这样的前提， 给我提供了研究的理论基石。尤其珍贵的是，其理论的建立的依据大多是确证的史实，而非纯粹思辨的产 物。其中，赵先生还提出了一种其称为“文化杂交”的理论，他指出，从第以个人类文明的轴心期存留至 今的几个悠久文明，都经过了复杂痛苦的文化杂交，而没有经历这一过程的文化，如埃及文明，巴比伦 文明都销声匿迹了。这对我们看待新课程改革对于西方文化的引进也提供了一个崭新的视角。 中两文化概论一书风格迥异，以教科传的程现方式，清楚明白第展现出了中西文化的概貌，井在 论证中两文化演进的基础上，总结了八个方面的根本差异。 v 显然仅凭两个本书不足以展开论述，在此之后，还需占有更多的资料，但更应在自己的角度和出发点 上开始自己的思索。比如可以借鉴一些西方学者对于西方文化的研究成果，从另一个文化的视角来看这一 问题。 2 、关于“中西文化差异之于课程及课程改革”的文献简述 ( 1 ) 著作类 就目力所及，尚未发现直接论述东西文化差异对于本次新课程改革的影响与启示的专著，但却有些相 关的著作可做参考。课程与文化：一个后现代的检视( 郝德水北京教育科学出版社) 从“课程的文化 锁定表征”“课程的文化锁定逻辑”“课程的文化锁定机制”三个方面来论证了传统命题“课程传承文 化”中“课程”的文化性的缺失，从而解构了传承千年的“课程传承文化”的古老命题。在此基础上， 提出了“课程作为文化”的命题，将课程“由文化的工具存在转变为文化的主体存在”，“成为自在、自律、 自为的教育文化”。我们暂且不论“课程传承文化”与“课程作为文化”是否是一对相互矛盾的命题，但 “作为文化的课程”确实给我们提供了一个不错的切入点，我试图在此基础之上再添加一个定语：。课程 作为冲突着的文化”。( 不知道有没有人提过) 由此，试图从“课程传承文化”、“课程作为文化”“课程作 为冲突着的文化”三个方面来阐述课程与文化的源流关系。并试图在此基础上延伸出文化差异之于课程改 革的重大影响。 困惑与抉择一2 0 世纪的新教学论( t 6 启亮著山东教育出版社1 9 9 5 年版) 一书总结2 0 世纪教学 论的发展，从中凸现出了一条2 0 世纪两方教学论思想发展的“否定之否定”种圆圈式或螺旋式的 发展的嬗变路向。较之西方思想的流变，这样的“否定”思维模式似乎较少或从未发生在东方文明的 脑袋里，结合中西文化分野的历史反思一书，我试图借鉴赵先生的观点。将这种两极钟摆式的发展模 式归因于其文化中的“超越成分”一种彼岸情结，例如基督教这样的宗教信仰。正如马克思韦伯在 新教论理与资本主义精神中所阐述的那样，新教伦理可以使得人们在彼岸世界找到在此岸聚集财富的 精神依托。所以，在西方的文化中，撇开尼采的“上帝死了”的梦魇，既有对于此岸的关注，同时也有具 有超越性质的彼岸情结，此岸与彼岸虽对立却并行，也许正因为此，他们才会如前文述“风驰电掣地向前 追逐”与求索。 反观我们的传统文化，秦汉以降，。罢黜百家，独尊儒术”后，虽然有的学者认为“无纯儒”，但不可 否认的是极具超越精神的道家思想一直处于潜隐的地位，而显性的主流文化只剩下了积极入世的儒家文 化。这虽然与道家出世的主张、情境无为的思想、及其“高反差”的话语体系相关，但长久以来的主流文 化对其的忽视却是不争的事实。值得一提的是，当西方的人本主义、存在主义在我们的理论界炙手可热时， 我们却常忘记老子与庄子的更具超越的思想，我们的文化应当由我们自己的沿革，一些泛西方化的思想也 许并没有认识到这一点，传承千年的古老文明并非是那孤坟的冥火，它的现代诠释在某些方面比起西方的 学者在研究了我们的文化之后所提出的理论要深刻的多，丰富的多，也超越的多。数千年前，儒术可以独 尊，千年以后，似乎更该为道家正名。至少，“找到”了对立面的文化之流才可能在彼此的作用中走出“茧 式化”的发展路向。缺乏了超越的思想，自然容易导致安于现状，注重现世，也自然会少了一点浪漫的气 息和超越的精神。 所以，我在比较中西文化差异之后，试图提出我们应注重潜隐的道家思想，并试图借鉴道家教育的 现代诠释( 杨启亮著湖北教育出版社1 9 9 6 年版) 等中的道家教育思想，延伸出一些课程改革可以借鉴 的启示。比如：道家的过程性思想。 此外，还有一些研究作为参考，其中包括：中外教育比较史纲( 现代卷) ( 张人杰济南：山东教育 出版1 9 9 8 ) ，中国古代教育史( 毛礼锐等北京人民教育出版社1 9 7 9 ) 等 ( 2 ) 论文类 很少有直接论述中西文化差异对课程改革的启示的文章，但有少数篇目涉及到文化差异与课程改革 的，它们是：多元文化背景中基础教育课程改革的基本思路( 由靳玉乐撰文，载于教育研究，2 0 0 3 年第 1 2 期) 、多元文化激荡中的教育变革( 由郑金洲撰文，载于学术月刊，2 0 0 3 年1 0 月) 、课程改革的文 化处境( 由丁刚撰文载于全球教育展望，2 0 0 4 年第1 期) 、多元文化视野下的基础教育课程改革 兼谈多元文教育的实质( 由邓艳红撰文载于内蒙古师范大学学报( 教育科学版) ) 、中国现代课程改革 的文化问题论纲( 由于述胜刘继青撰文载于当代教育科学2 0 0 5 年第1 9 期) 、课程改革的文化阻隔及 其突破( 由罗祖兵撰文载于当代教育科学2 0 0 6 年第2 期) 、从文化传统看中美教育的差异( 由刘丽群 撰文载于课程教材教法2 0 0 5 年第5 期) 。此外，还有一些研究具有相当的引用或借鉴价值，它们是： 美国多元文化教育及其面临的挑战( 由徐文彬，徐继存撰文载于比较教育研究1 9 9 8 年第3 期) 批判 传统文化仍是当务之急( 由王彬彬撰文载于书屋1 9 9 9 年4 月) 等。 学位论文独创性声明 本人郑鬟声明： l 、坚持以“求实、创新”的科学精神从攀研究工作。 2 、本论文是我个人褒导烬指导下进行的研究工作和取得的研究成槊。 3 、本论文中除弓l 文井，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包禽其他人或其它机构已经发表或 撰写造熬骚究残栗。 5 、其他同志对本研罗若所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢意。 学位论文使用授权声明 本人完全了解毒哀撵藏大学有关保整、使煺学位论文酶艇定，学校蠢权保鐾 学位论文并向国家主管部门或其指慰机构送交论文的电子版和纸质版；有权将 学位论文用予非赢利目的的少量复 5 睡并允许论文进入学校图书馆被查阅；有权 将学位论文的内容编入脊关数据库避行检索；有权将学位论文的标邋帮摘要汇 编出版。保密的学位论文在解密后邋用本规定 作者张围春 日期；乒j 誓7 第一章“文明的冲突”：课程改革遭遇文化困境似乎是必然的 第一节“文明的冲突”：多元文化必须面对的可能性事实 共产党宣言中有这样一段话，“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一 个联合体，在那里，每个人的自由发展，是一切人的自由发展的条件”1 这一理想憧憬是革命导师所指出 的共产主义社会前进的方向，也是我们人类至今的不懈追求，而“每个人的自由发展”这一崇高的理想正 随着人类进入多元文化的时代又向前迈进了一步 随着新世纪的来l 临，全球发展也进入了前所未有的新阶段，在经济全球化发展的今天，无论是中国还 是世界，人们都在探索中追问：我们人类的前景如何? 我们将面临怎样的未来? 我们应如何通过自身的发 展来应对这样的未来? 这种自身的发展又是怎样的? 每当人们沿着这种思路向下不断思考时，似乎都将不 约而同地会达成这样的共识：以下一代的发展为宗旨的教育，在这个时代已经变得越来越重要了。因此， 在政治、经济改革此起彼伏的同时，人们也不遗余力地改变着现存的教育。但在教育的改革中，人们越来 越感到，它与文化的密切关系，这一关系在今天变得尤为突出，其中一个很重要的原因就是，我们今天身 处其中的世界是一个文化多样性的世界，这一思想已经在逐渐被人们所接受。 文化发展的多样性，指的是人类文化发展所具有的多方向、多层次、多方式的性质。2 正如全球化进程 一样，文化发展的多样性不仅源远流长，而且随着人类社会发展的深入，其所包含的内容也不断丰富与发 展。正如马克思和恩格斯所指出的“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方 面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。物质的生产是如此，精神的生产也是如此。各民族的精神产 品成了公共的财产。民族的片面性和局限性日益成为不可能，于是由许多民族的和地方的文学形成了一种 世界的文学。资产阶级，由于一切生产工具的迅速改进，由于交通的极其便利，把一切民族甚至最野蛮的 民族都卷到文明中来了”，3 人类文化在今天呈现出前所未有的多样性。不同的哲学家和文化学家对世界文 明种类的区分虽然有不同的标准和依据4 ，但共同之处就在于：这些划分都从不同角度向我们揭示出当今世 界文化发展存在的多样形态。虽然经济、政治业已进入全球化发展的时代，但在世界范围内的文化发展形 成的所谓“普世文明”中，仍将保留各个文明丰富的个性，普世文明统一性中仍将蕴涵各文明深刻的多样 性。 “人们经常读到多样性，但很少真正懂得多样性不仅是一个事实，而且是一个必须掌握和正确评 价的重要事实”，5 文化多样性的表现形式是与人类社会最根本的还是人的存在形态、思维方式等 密切联系在一起的。根据马克思对人的理解，人= 动物+ 文化，文化是人之为人的根本特质和独特部分。而 文化化的过程在今天则是以制度化、规范化的学校教育为主渠道的，人的存在方式具有多样性，就决定了 人类文化发展的多样性，也就决定了学校教育形态、方式的多样性的客观必然性。 1 马克思恩格斯伞集【m l 第1 卷人民出版社1 9 9 52 9 4 转引自李哓东全球化与文化整合【m l 湖南人民出版社2 0 0 32 3 2 李哓东伞球化j 文化整合【湖南人民出版 2 0 0 34 5 5 马克思恩格斯伞集【m 】第1 卷人民出版朴1 9 9 52 7 6 转引自李晓东著伞球化l j 文化整合【m l 湖南人民出版 2 0 0 31 3 4 4 如德国协史学客奥斯圮尔德斯宾格勒( o s w a l ds p e n g l e r ) 把世界文化区分为八种，英国著名伪史学家和哲学家阿诺德j 汤 w 比( a r n o l dj o s e p h t o y n b e e ) 贝l j 把世界文化区分为- 二f 。多种。 【荚】欧文拉兹洛编戴侃辛未详多种立化的星球联合国教科文组织国际专家小组报告f 唧社会科学文献出版社 2 0 0 13 l 这里不可避免地产生了一个问题：身处多元文化境域中的学校教育需要作出不同的选择，改革从这 层面上说也是一种选择的变更，这些不同的选择实际就是一种不同的文化抉择，显然这样的抉择深受社会 传统习俗的影响，并且这几乎是一种可以被意识到但却难以改变的影响，b 口类似于我们通常所说的“历史 局限性”。因此，“文明的冲突”一词更多的被用于政治、军事领域，但反观今天的课程改革，似乎不能不 承认我们正经历着这样的痛苦过程。在政治、经济都宣称全球一体化的现时代，关着门进行课程改革显然 是天方夜谭，不可避免的经验借鉴正是这种冲突的“始作俑者”。引进了一种理念尤其当这种理念产 生于相异程度较大的异域文明时就犹如生物界的外侵物种一样，会对周围的环境产生一种影响，同样 也会受到周围环境的影响，前者是异域化，后者即为本土化。而今天我们所借鉴的种种理念即来自与我国 所属的中华文明具有最大相异程度的西方文明( 是否西化在我未降人世时已几度风云，八，九十年代的“文 化热”更是现时的我所无法窥见斑的，因此我并不试图去讨论西化与否的问题，只是想以一种中立的态 度把本次课程改革由于观念的引进而产生的种种困境从文化层面略加解释) ，不同文明的理念包含了该文 明的文化特质，对它的借鉴不仅仅是技术层面的问题，更牵扯到深层的文化。总之，无论是因为各个文明 对人的相异的价值预设，还是从课程诞生的历史沿革上来分析，这一冲突似乎都无法避免。这样的认识是 在走过了“科学无国界”的年代进入我们视野的。以下就从知识观的改变及课程与文化的关系这两个方面 来加以阐述。 第二节知识观的转变：“文明冲突必然性”的理论考察 “文明的冲突”这一提法的逻辑前提就是文化的多样性，而将它放到与政治冲突、经济冲突相对等的 层面上加以探讨( 无论对这一说法是肯定还是否定) ，都表明人们对于文化因素的日益关注已经到了一个 史无前例的程度，一个明显的事实就是，类似这样的文化层面的困境问题在落后，闭关、寻求独立的时代 是不会进入人们的视线的，但在各国都谋求和平与发展的今天，它的凸现却不足为奇。 如果说在人们认为知识是纯粹客观的事实描述的年代，知识的借鉴还不足以引起人们对于“舶来品” 价值层面的影响的关注的话，那么当人们对于知识的这种认识发生了改变之后，这种对于冲突的认识就会 变得较为清晰。因此，固然不能说知识观的改变造就了文明的冲突，但如果认为这一改变对于文明的冲突 的认识有很大影响的话，我想并不过分。而且，从理论上来说，知识的价值负载正给文明的冲突找到了理 论上的可能性。这里试图借助于我国学者石中英的“知识型”与“知识转型”的概念略加阐述。 “知识转型”就是“知识型”的变化，简单地说，就是人们对以下四个问题的回答发生了变化：1 知 识与认识者的关系；2 知识与认识对象的关系；3 知识作为一种陈述本身的逻辑问题；4 知识与社会的关系 问题。推动人们认识产生变化的动因，如概而论之则来自两个方面：一方面是“知识分子内部对知识性质 或标准问题的不懈追问与反思”，另一方面则是“社会的政治、经济或文化结构发生大的变动”。1 石老师依 据这样的标准划分出了人类自古而今的四种知识型：神话知识型、形而上学知识型、科学知识型与文化知 识型。在此，我关注的重点是后两种知识型，即“科学知识型”与“文化知识型”第一二与第三次知识 转型的产物。故并不赘述三次转型的过程，仅将一个比较的结果通过下表列出。2 1 石中英知识转型卜j 教育改芊m 教育科学i | j 版 i 北京2 0 0 12 0 2 8 2 石中英知识转型b 教育改苹 m 教育科学版针北京2 0 0 18 3 8 4 2 知识与认识者知识与认识对象知识的陈述知识与社会 。巫”是当时的知识分知识并非是认识者对神话与仪式是主要为原始社会提供 原始知 子。享有认识的特权但知认识对象的认识，只是神秘的知识陈述彤式，具有解释世界的模式以及 识型( 神话 识并非是认识者的产物，认力量自我的。显现。或。打“神秘性。“情景性。形成原始社会的动力 知识型) 识者只不过是起。转述”作开。不存在客观的认识对。叙事性”与。穗喻性1 用象 。形而上学家”或。神世界本体或神所派生范畴与命题是主要为古代社会提供 古代知 擘家”是当时主要的知识分真正的知识是有关实在的的知识陈述形式，具有客结实世界的模式及形 识型形而 子，享有认识的特权知识本体或神的知识圣经琨性绝对性终极性或成古代社会的动力 上学知识 是认识者理智或信仰的产是中世纪惟一可靠的知识 神圣性 型) 物来滩 科学家或研究人员是世界是客现的知识是知识通过特殊的概为现代提供解释 。知识分子”，享有认识特时客观事物“本质。的揭示念范畴符号和命题加世界的模式及形成现 现代知 权认识者“反映”客现事真正的知识是实证的知识，以表述敷擘语言和现察代社会的动力知识是 识型( 科学 物本质观察、实验或推理与客观事物的本质相符合命题是募基本形式知识 价值中立文化无涉与 知识型) 是获得知识的主要途径具有客现性、确定性和实非意识形态的。知识是 证性人类公共财富 。普遍的知识分子。消知识并非是对客观事存在各种各样的知知识实践知识 失和。具体的知识分子出物本质的揭示知识是对人识陈述形式，它们彼此之权力、知识，性暑哇，知 后现代 现，认识特权被废除认识们所选择的认识时象特征问不可代替，具有文化识利益等之间存在着 知识型( 文者感觉和理性都是文化的厦其联系的一种猜测，假设性、相对性和多样性概复杂的关系没有。价 化知识型) 产物，认识者的知识陈述与或一种暂时的认识蓑略所念符号与范畴都是一定值中立”和“文化无涉” 知识信念密不可分有的证据都是不充分的文化的产物，不反映事物的知识，也没有一种普 本质遍有效的知识 当前我们的认识正经历了从“科学知识型”到“文化知识型”的转变，知识从“客观”变成了“主观”， 从“文化无涉”变成了“文化关联”，随之产生的就是“后殖民主义”威胁意识的产生人们发现知识， 甚至是科学知识也是价值负载的，并且常常会有这样的情况，向他国学习的知识所负载的价值观开始与本 土的原有价值观产生不协调甚至冲突，此时人们更加意识到了文化差异的重要性。2 0 世纪，人们可能比以 往的任何一个时候都关注于文化差异所带来的巨大影响，因为在经济全球化的推动下，文化的渗透似乎有 着比军队更加长远而更不可抗拒的力量。在“科学知识型”中并不存在的问题现在也成为人们关注的内容。 因此，从这个角度看，借鉴了颇多西方教育经验的新中国第八次课程改革不可避免地会遭遇到种种的文化 困境。比如以多尔教授为代表的后现代课程观中所提倡的教师作为“平等中的首席”；加德纳教授所提出 的“多元智能理论”；有着进步主义课程观倾向的自主、合作、探究的学习方式等，如不论这种种思想的 最初萌芽，它们可以说都是西方人在当代提出的一些颇有影响的理论。而这些理论可以说在某种程度上切 中了我们传统教学中的弊端，我们现在还无法网答这些理念的引进有没有或在何种程度上解决了传统教学 中的问题，但我们可以同答的是，它们在解决问题的过程中，出现了一些凼境。 3 第三节课程作为义化传承的m 具：“文明冲突”必然性的历史考察 絮蓑文述，螺谈褒戆转交辫子我翻理孵实然熬漂翟改革审豹“文明j 孛突”鸯羞缓大戆蘩韵，毽获谖疆 自诞生以来的演变来看，它应当宵着自己的成然品性，这种应然品性我觉得就是作为文化传承的工具这 原初性角色。简单地说，由于人类自有阶级以米，在课程的这种虑然品性之外附加了一些束缚人发展的因 素使褥纯粹地饕鞭子人的发展的课程自阶级诞生以来藏与人类褰宋蒙面。1 焉系疆方在这种附加性的因素上 铡熏有所不同，掰就，都遥戒了入豹冀嚣发震，褥当这廷种肆繇发震豹文纯相遇髓，狰突静黟生氇就显得 顺萁自然。因此，本节试图通过点滴的历史考察来说明课程与文化的历史关系也是课程改革中产生文化冲 突的原因之一 课程熬诞生丈约与久熬趸妻爨谖嘉关。垂鼍：死亡，有羯者懿荚手整赛秘入类生活豹辔磐意燕会露卷嚣 去，不留一丝痕j 嶷。后继者将日复一日、年复年地去探索在前人那里业已熟悉的路径，如聚这一过程在 人炭的代与代之问不断的重复上演，不啻是个冤祭的悲剧。古希腊的“西绪弗斯神话”早已清晰地表达了 人类的这静恐惧。诺神处罚谣绪弗辆不停地将块巨石推向山顶，却又让石头由于重量每天滚圆愿处，第 二夭疆绪弗蓊又筑搴霹徉豹劳律。慈怕再遣没露魄进行这静羌效无望戆劳动鼙为残酪静惩筠了。于是，使 每一代人的知识可以向后无限传承，形成可以让后继开拓者拾级而上的知识的阶梯，便成丁作为传递文化 的澡程的本然意义 惶传承文纯遮一襻圣霞鑫穆必宅魏孤熹( 筑专冬瞧是终点) 帮无法绦涯它在滚变懿过程孛苓遭受释秘静 井在侵蚀而逐渐乃至完全丧失这一崇高目标的纯粹性。这种侵蚀似乎披上了传统的外衣而眈比皆是使得想 螫证明的人可以不需举例。在此，为了论证的黼骤，我仅试述鳟方中世纪时期的教育和盛行予我国西周的 “六艺，教育。 一、西方中世纪的课程 “这个时期豹褒教懿虔诚鼗零骜一般黪迷壤蠢恚深镬簌一个感官约容器、一个单缝瓣衷疆孛 表现出最不同韵形态：第一是对权威的奴性的鞭飙，因为精神已经离开了它自己，已经丧失了它的自由， 所以牢不可破地被柬缚于某种外强它自己的东瑙上：第二是对于奇迹的最荒谬和最幼稚的相信，因为人类 为了纯属有限的和特殊的哥瞬，假定神明显示在一种完全不相联系和有限制的方式里；接黄就是权力欲、 薮级淫茯、静静辫蛮戆帮辜鄂戆瓣效馕形、镄善弱欺骗一这一切蒸表瑗在教会之串”2 ，这跫鬃格容黠串 世纪宗教神道文化神圣与虔诚外农所掩盖下的普遍伪善的堪称精尚的评价。公冗5 世纪，北方蛮族的入侵 及罗马帝国的灭亡，使地中海地联的国家已经繁荣了近千年的文化濒于毁灭。个世纪以前，在整个帝国 中起过强有力锯蠲静赘立修辞学校秘文法学拨仪在一两代入数瓣期内裁尼乎溺失了。蘧饕学校教箨熬消 失，愚昧的乌云麓翠着欧溯丈黼。 基督教虽发源于亚洲却在欧洲得以发展，遂并非巧合。比罗码人更加野蛮的日耳曼部族从北方的入侵， 使褥公元3 世纪目菔衰败的罗马帝国雪上加霜，恍若世界已近米疆，此时基督教这种信仰顺理成章地成为 1 诚然+ 文纯本务裁虑睐者种控涮，穗我觉得a 是律淹控制的主体面稚控制鹩对暮，雕弛，难抑人豹类静黢袋的因素就可 以被称为足1 f 义化娥反文化的。 2 黑格尔著 造时i 荦伪史哲学【m 1t 海书店出版社1 9 9 9 年4 2 5 页f 障 j l 自郝德永课程予文化个后现代的检说f m l 教肖科学 l ：版钆北糸2 0 0 22 6 4 人们最需要的精神支柱。此外，罗马这座处在骄奢淫逸中的将倾之大厦，社会道德日下，人们都处于十分 迷惘的状态，基督教的西传正适应了时代的需要。“入侵的蛮族需它感化，垂死的罗马需它慰藉”1 。 公元4 世纪之后，随着基督教在罗马的变异，其教义变为宣扬逆来顺受、君权神授，从而迎合了统治 者的口味，故而在3 2 5 年被定为国教，至3 9 1 年，它成为唯一合法的宗教( 一个直接的事实就是古希腊罗 马文化由于与其旨趣相异而被贴上“异教文化”的标签) 。这就导致之后数千年的教育被教会所垄断教育 由教会主办，教师是基督教士的特权，课程知识被限定在基督教的兴趣和教义所固定的范围之内。这一时 期也因此被人们成为“黑暗时代”。 此时的基督教教义在政治的操控下，不仅宣扬君主是上帝耶和华在人间的代表，提倡禁欲主义，更在 教育上仇视科学文化知识，试图阻挠人们的一切智慧活动。将。神的启示傀为唯一正确的知识，使得科学 不得不成为“神学的分支”，甚至被神学家们宣布为“宗教的奴仆”。 当时教会开办的学校有三类，修道院学校( h o n a s t i c s c h 0 0 1 ) 、大教堂学校( c a t h e d r a ls c h 0 0 1 ) 和教 区学校( p a r i s hs c h 0 0 1 ) 。这些学校披着教育的外衣实行宗教的愚民。其课程设置的目的指向均是为了让学 生能更好地对上帝虔诚，忠于教权，因此，即使在中世纪末期教会估量到古希腊时期著名的“自由七艺”的 作用并从中汲取可利用的因素纳入课程后。文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文学、音乐这些在古 希腊旨在培养自由身心的课程也被始终贯穿神学思想，渗透宗教的目的。“文法旨在精通作为教会用语的 拉丁语，尤其是要准确地理解圣经的表达和韵律；修辞学旨在掌握有效地、明确地传达上帝语言的能力： 辩证法是为宗教信条进行辩护，是打击异端所不可欠缺的教养；算术是为了计算宗教节日和祭典日期； 几何用之于建筑寺院；天文学是虔信者的重要论证手段，尤其可以占h 星象；音乐则是为礼拜和举行宗教 仪式服务”。同时，由于基督教主张禁欲主义，故而也摊斥体育教育，“与发展身体背道而驰地走向了对机 体自然倾向的抑制和削弱。”2 这种变质的“七艺”课程构成了教会教育课程的框架，世俗学科的内容已被 完全边缘化了。 如果用”课程传承，文化的标尺来衡星中世纪的课程是比较困难的。它的确在传承一种文化，只不过我 们今天看来是一种异化的文化，而且这种传承，是以阻挠人类进步甚至是倒退为代价的，故而从 某种意义上来说它根本不能算是在传承人类优秀的文化遗产，所以才会有学者用”文化迟滞”时期也许 用”文化倒退”来形容都不为过来形容这一过往的千年。 二、我国西周的六艺教育 西周是中国奴隶制的全盛时期，在文化教育上，其历史特征就是“学在官府”，不论是大学还是小学， 国学或乡学，都以六艺为基本学科。六艺教育起源于夏代，商代又有发展，西周时发展得更为充实3 。六艺 之名最早出于周礼地官司徒：。保氏乃教之六艺，一日五礼，二日六乐，三日五射，四日五御， 五日六书，六日九数。”。即为我们熟知的礼、乐、射、御、书、数六门课程。“书、数，是初等阶段的教育 内容，是基础文化课，而”礼、乐、射、御”则是大学阶段的学习内容，这其中又以“礼、乐”为中心。4 “礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生，无先祖恶出， 1 江霞课程改莘与发展的比较研究【m 】江苏教育版补2 0 0 01 3 2 汗霞课程改革发展的比较研究i m 】江苏教育；f ；版社2 0 0 01 4 3 孙土齐青主编中国教育史【m l 卜海牛东帅范人学：f ：版 2 0 0 02 2 吴刚知识演化与衬会控制中国教育知识史的比较社会学分析【m 】北京教育科学出版社2 0 0 21 3 3 5 无君师恶治，三者偏亡，焉无安人故礼上事天，下事地，尊先祖而窿君师，是礼之三本也”( 苟子礼 论) ，。礼循盖了奴隶社会政治、经济、道德、礼俗及社会生活的各个方面，尤其是它包含了奴隶社会的 宗法等级世袭制度，这对于国家的存亡兴衰具有不可估量的作用。札者，经国家，定社稷，序人民，利 后嗣者也”( 左传隐公十一年) 具体说来，礼分五类：以吉礼祀邦国之鬼神，以凶礼哀邦国之忧。以宾 礼亲邦国，以军礼同邦国。以嘉礼亲万民。前两者对内治国，后两者对外安邦。1 “乐”是配合“礼”的，它包括音乐、舞蹈、诗歌等多项艺术，但这些都是“礼”的形式，其本质是通过各 种相关仪式进行伦理道德教育。其功能在于陶冶人们内心的情感，“使本来具有强制性的礼能够在和谐的 气氛中内化为个人的自我要求”，2 它通常出现于祭祀和一些宗教礼仪中，可以将人带入共同的生活规范。 射”、。御预0 是军事训练课，是为抵抗外族，镇压奴隶而为统治者开设的科目，古时车兵进攻的主要 方式是弓箭，所以射御是最基本的军事技能。 书、数由于是基础文化课，故又被称为”小艺”，是一般民众所能接受的教育。书”即为识字教育，包 含最基本的读写能力的培养，另外还包括一些蕴涵在字词中的自然与人文的常识。数”不仅指算学，还包 括宗教巫术等内容。这些都是日常生活中最基本的素质和技能。 六艺教育既重视思想道德，也重