（课程与教学论专业论文）教师期望、学业自我概念、学生感知教师支持行为与学业成绩之间的关系研究.pdf

教师期望、学业自我概念、学生感知教师支持行为 与学业成绩之间的关系研究 姓名：欧阳丹专业：课程与教学论研究方向：教育心理学导师：宋风j 摘要 教师期望( t e a c h e r s e x p e c t a t i o n ) 是指教师在对学生认识的基础上产生的行为结果的某种预测性 认知，是一种情感效应，教师期望会对学生的心理发展产生深远的影响。教师期望的研究以r o s e n t h a l 和j a c o b s o n l 9 6 8 年在欧克小学所做的“课堂里的皮格马利翁”的实验报告为起点，之后教育学家和 心理学家对教师期望的效应及其相关因素做了不少的研究，这些研究主要集中在教师期望对学生学 业成绩影响的效果及其两者之间的相关程度、影响教师期望的因素等方面。另外，对教师期望实现 过程的研究，多数也只是将焦点集中于教师对待学生的差别行为上，而对于其它的一些影响因素进 行系统实证研究的较少。笔者认为，学生感知教师的支持行为和学生的学业自我概念也是其中非常 重要的两个环节，这两个环节互作用，共同影响着教师期望效应的实现。因此，本研究在以往研究 的基础上，结合本国的教育现状和研究现状提出了本文要研究的问题，拟就以学生感知到的教师支 持行为与学生的学业自我概念为出发点，考察教师期望是如何通过这两个环节来影响学生的学业成 绩的。本研究以问卷法为主，采取随机抽样的方式在某市的三所小学四、五、六年级进行调查，其 中男生1 9 0 人，女生1 7 4 人。四年级9 7 人，五年级1 2 8 人，六年级1 3 9 人。根据以往的研究文献和 课堂观察，收集教师对学生的支持行为，自编学生感知教师支持行为问卷，学生学业自我概念问卷 参考自我描述问卷( s d q ) ) ( m a r s he ta 1 ，1 9 9 0 ) 中的三个分量表( 言语、数学和一般学校情况) 编制。研究结果如下： 1 学生的学业自我概念及感知教师支持行为存在年级差异，四年级和六年级学生的学业自我概 念及感知到的教师支持行为显著高于五年级的学生，随着年级的增长，学生的学业自我概念和感受 到的来自教师各方面的支持呈现先降低后升高的趋势，两者都呈一种v 型的发展。 2 学生是否担任班干是影响学生感知到的教师支持行为的一个重要因素，并且在支持总分、情 感支持、能力支持这几个因子上均存在极其显著的差异，担任学生于部的学生得到来自教师各方面 的支持较多，主要表现在情感支持和能力支持上。 3 教师期望、学生的学业自我概念及感知教师支持行为对学生学业成绩影响极其显著，教师持 高期望、学业自我概念高及得到教师支持行为多的学生学业成绩要显著优于教师持低期望、学业自 我概念低及得到教师支持行为较少的学生。 4 学生的学业自我概念与感知教师支持行为两者相互作用，互为影响的，学业自我概念高的学 生得到来自教师各方面的支持较多，而得到来自教师各方面支持较多的学生的学业自我概念也较高。 5 教师期望通过教师对学生的支持及学生的学业自我概念对学生的学业成绩产生影响，教师期 望对学生学业成绩的提高虽然有很大的影响，但是同时它也会通过教师对学生的支持及学生的学业 自我概念对学生的学业成绩产生影响，教师期望与学生的学业成绩之间的中介变最，主要是学生感 受到的教师支持和学生的学业自我概念。 关键词：教师期望学业自我概念感知教师支持行为学业成绩 2 ar e s e a r c ho nt h er e l a t i o na m o n gt e a c h e r s e x p e c t a t i o n ，s e l f - c o n c e p t i o no fs t u d e n t s a c a d e m i c a c h i e v e m e n t ，s t u d e n t s p e r c e p t i o no f t e a c h e r sb e h a v i o r a ls u p p o r t i n ga n dt h es t u d ya c h i e v e m e n t n a m e ：o u y a n gd a nm a j o r ：c u r r i c u l u m & d i d a c t i c s o r i e n to fr e s e a r c h ：e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y t u t o r ：s o n gf e n g n i n g a b s t r a c t t e a c h e r s e x p e c t a t i o nr e f e r st oak i n do ft e a c h e r s p r e d i c t i v ep e r c e p t i o no nt h eb a s i so f t h e i rc o g n i t i o nt os t u d e n t s b e h a v i o r a lr e s u l t ，w h i c hi sak i n do fe m o t i o n a le f f e c t t h e t e a c h e r s e x p e c t a t i o nh a saf a r - r e a c h i n gi m p a c to ns t u d e n t s p s y c h o l o g i c a ld e v e l o p m e n t t h er e s e a r c ho ft e a c h e r s e x p e c t a t i o ni sa ti t sj u m p i n g o f fp o i n tf r o mt h el a b o r a t o r yr e p o r t o ft h ec l a s s r o o mp y g m a l i o nm a d eb yr o s e n t h a la n dj a c o b s o ni n1 9 6 8i no uk ep r i m a r y s c h o o l ，a n da f t e rt h a tt h e r ea r er e s p e c t a b l es t u d ym a d eb ye d u c a t i o n a l i s ta n dp s y c h o l o g i s t ， o nt h ed o m i n oe f f e c to ft e a c h e r s e x p e c t a t i o na n dc o r r e l a t i v ef a c t o r s ，w h i c hf o c u so nt h e d o m i n oe f f e c to ft e a c h e r s e x p e c t a t i o nt os t u d e n t sa n dt h ec o r r e l a t i v ed e g r e e ，a n dt h e i n f l u e n t i a lf a c t o r so ft e a c h e r s e x p e c t a t i o n ，e t c i na d d i t i o n ，t h em a j o r i t yf o c u s e so nt h e t e a c h e r s d i f f e r e n t i a lb e h a v i o rt os t u d e n t so ft e a c h e r s e x p e c t a t i o nr e s e a r c ho fi t sr e a l i z a t i o n c o u r s e ，a n dt h es y s t e m a t i cd e m o n s t r a t i v er e s e a r c hi sl e s s t h ep e n m a nt h i n k s ，i ti st w ov e r y i m p o r t a n t l i n k so f s t u d e n t s p e r c e p t i o n t ot h e t e a c h e r s s u p p o r t i n g a n ds t u d e n t s s e l f - c o n c e p t i o no fs t u d e n t s a c a d e m i ca c h i e v e m e n t ，w h i c ha c t so ne a c ho t h e ra n dt o g e t h e r i n f l u e n c et h er e a l i z a t i o no ft e a c h e r s e x p e c t a t i o n t h e r e b y , t h er e s e a r c hb a s e so nt h e s t u d y i n gi nt h ep a s t ，c o m b i n e sn a t i o n a le d u c a t i o nc u r r e n ts i t u a t i o n a n dc u r r e n tr e s e a r c h s i t u a t i o n ，p u t sf o r w a r dq u e s t i o n so ft h i sr e s e a r c h ，p l a n st os t a r t i n g a ts e l f - c o n c e p t i o no f s t u d e n t s a c a d e m i ca c h i e v e m e n ta n d s t u d e n t s p e r c e i v e dt e a c h e r s s u p p o r t i n g ，a n d i n v e s t i g a t e sh o wt e a c h e ri n f l u e n c es t u d e n t st h r o u g ht h e s et w ol i n k i tr e l i e sm a i n l yo n q u e s t i o n n a i r em e t h o d ，t a k e st h em e a s u r eo fr a n d o ms a m p l i n gi n v e s t i g a t i n gi ng r a d ef o u r ， f i v ea n ds i xa m o n gt h r e ep r i m a r ys c h o o l si nac i t y , a m o n gt h e mt h en u m b e ro fs c h o o l b o yi s 1 9 0 ，s c h o o l g i r li s1 7 4 ，a n d9 7i si ng r a d ef o u r , 1 2 8i si ng r a d ef i v e ，a n d1 3 9i s i ng r a d es i x a c c o r d i n gt op a s tr e s e a r c hd o c u m e n ta n dc l a s s r o o mo b s e r v a t i o n ，i t c o l l e c t st h es e l f - d e s i g n e dq u e s t i o n n a i r eo ft e a c h e r s s u p p o r t i n gb e h a v i o rt os t u d e n t sa n ds t u d e n t s p e r c e p t i o n t ot e a c h e r s s u p p o r t i n g ，a n dt h r e ea u t h o r i z e dt a b l e s ( 1 a n g u a g e ，m a t ha n dc o m m o ns c h o o l c i r c s ) o fq u e s t i o n n a i r er e f e r e n c eo fs t u d e n t s a c h i e v e m e n ts e l f - c o n c e p t i o n ( m a r s he t a l 一1 9 9 0 ) t h er e s e a r c hr e s u l ti sa sf c l l l o w s ： 1 t h er e s e a r c hs h o w st h a tt h e r ee x i s t s g r a d e d i f f e r e n c e s i n s t u d e n t s s t u d y s e l f - c o n c e p t i o na n ds t u d e n t s p e r c e p t i o no ft e a c h e r s s u p p o r t i n gb e h a v i o r s t u d e n t si ng r a d e f o u ra n dg r a d ef i v ea r em u c hh i g h e rt h a ng r a d es i xi ns t u d ys e l f - c o n c e p t i o na n dp e r c e p t i o no f 3 t e a c h e r s s u p p o r t i n gb e h a v i o r w i t hg r o w t ho fg r a d e ，t h e r ea p p e a r st r e n do fr i s i n ga f t e r r e d u c i n g f i r s to fs t u d e n t s s t u d y s e l f - c o n c e p t i o n a n ds t u d e n t s p e r c e p t i o no ft e a c h e r s s u p p o r t i n gb e h a v i o gw h i c hs h o w sak i n do f vt y p e 2i ti sa ni m p o r t a n tf a c t o rt h a ti n f l u e n c e ss t u d e n t s p e r c e p t i o no ft e a c h e r s s u p p o r t i n g b e h a v i o ri ft h e yt a k eo nc l a s sc a d r eo rn o t ，a n dt h e r ee x i t se x t r e m e l yr e m a r k a b l ed i f f e r e n c e si n f a c t o r so fs u p p o r t i n gt o t a lp o i n t s ，e m o t i o n a ls u p p o r t ，a n da b i l i t ys u p p o r t s t u d e n t ss e r v ea s s t u d e n tc a d r eg e tv a r i o u ss u p p o r tf r o mt e a c h e r s m o r e ，w h i c hr e p r e s e n t si n e m o t i o n a l s u p p o r t i n ga n da b i l i t ys u p p o r t i n gm a i n l y 3 i tt a k e sr e m a r k a b l ei n f l u e n c eo ns t u d e n t s a c a d e m i ca c h i e v e m e n to ft e a c h e r s e x p e c t a t i o n ，s e l f - c o n c e p t i o no fs t u d e n t s a c a d e m i ca c h i e v e m e n ta n dp e r c e p t i o nt ot e a c h e r s s u p p o r t i n gb e h a v i o gs t u d e n t sg e th i g h e ra c h i e v e m e n tf o rt h o s ew h og e th i g h e re x p e c t a t i o n f r o mt e a c h e r s ，h a v eh i g h e rs e l f - c o n c e p t i o no fa c a d e m i ca c h i e v e m e n ta n dg e tm o r es u p p o r t f r o mt e a c h e r st h a nt h eo p p o s i t e 4 i ti n t e r a c t sa n di n t e r - i n f l u e n c e sb e t w e e ns t u d e n t s s e l f - c o n c e p t i o no fa c a d e m i c a c h i e v e m e n ta n d p e r c e i v i n g t e a c h e r sb e h a v i o r o fs u p p o r t i n g s t u d e n t sw i t h h i g h e r s e l f - c o n c e p t i o no fa c a d e m i ca c h i e v e m e n tg e tv a r i o u ss u p p o r t sf r o mt e a c h e r sm o r e ，a n dt h e o t h e rw a yr o u n d 5a l t h o u g ht e a c h e r s e x p e c t a t i o nh a sh u g ei n f l u e n c ei ni m p r o v i n gs t u d e n t s a c a d e m i c a c h i e v e m e n t ，a tt h es a m et i m e ，i tc a ni n f l u e n c es t u d e n t s a c a d e m i ca c h i e v e m e n tt h r o u g h t e a c h e r s s u p p o r t i n g b e h a v i o rt os t u d e n t sa n d s t u d e n t s s e l f - c o n c e p t i o n o fa c a d e m i c a c h i e v e m e n t t h ei n t e r m e d i a r yv a r i a b l eb e t w e e nt e a c h e r s e x p e c t a t i o na n ds t u d e n t s a c a d e m i ca c h i e v e m e n ti sm a i n l ys t u d e n t s s e l f - c o n c e p t i o no fa c a d e m i ca c h i e v e m e n ta n d t e a c h e r s s u p p o r t i n gt h a ts t u d e n tp e r c e i v e s k e y w o r d s ：t e a c h e r s e x p e c t a t i o n ，s e l f - c o n c e p t i o no fa c a d e m i ca c h i e v e m e n t ，p e r c e p t i o n o f t e a c h e r s s u p p o r t i n gb e h a v i o r , a c a d e m i ca c h i e v e m e n t d 1 引言 教学过程是教师与学生情感交流的过程，师生间的情感交流和情感体验对教学效果 的好坏和学生的成长有着重要的影响，教师期望效应就是一种情感效应，教师期望会对 学生的心理发展产生深远的影响。教师期望的研究以r o s e n t h a l 和j a c o b s o n l 9 6 8 年在欧 克小学所做的“课堂里的皮格马利翁”的实验报告为起点，之后教育学家和心理学家对 教师期望的效应及其相关因素做了不少的研究，这些研究大多集中在教师期望对学生成 绩影响的效果及其两者之间的相关程度、影响教师期望的因素等方面。随着认知心理学 的发展，教师期望的研究也开始注重教师期望是如何对学生成绩产生影响的，即中间的 环节，教师期望效应的心理机制是什么? 许多研究者提出了教师期望效应实现的模型， 并对这些模型做了大量的实证研究，其中学生感知教师的差别行为是教师期望模型中一 个重要的环节，国外学者对此做了不少的研究。而国内对教师期望的研究相对较少，基 本上是对外文资料进行翻译、介绍、评论等，近年来也有一些研究者对教师期望进行实 证性的研究，但数量也是十分的有限。笔者认为，不仅学生感知教师的行为是教师期望 效应实现的一个重要环节，学生的学业自我概念也是其中一个非常重要的环节，这两个 环节互为作用，共同影响着教师期望效应的实现程度。通过对学生学业自我概念及其感 知教师支持行为的研究，我们可以清楚地了解教师期望是如何通过这两者对学生产生影 响的以及产生的影响程度如何，最终为教师在教育实践活动中有效的使用教师期望效应 来促进学生的发展提供帮助。 1 1 有关的概念 1 1 1 教师期望 教师期望( t e a c h e r s e x p e c t a t i o n ) 是指教师在对学生认识的基础上产生的行为结果的 某种预测性认知。教师期望效应又称“皮格马利翁效应( p y g m f l i o ne f f e c t ) ”，皮格马利 翁是古希腊神话中塞浦路斯的国王，他在用象牙雕刻一座少女雕像时倾注了深深的爱慕 之情，渴望少女能获得生命。他真挚的爱感动了爱神阿芙罗狄特，赋予了少女雕像生命， 与他结为伴侣。美国哈佛大学心理学家r o s e n t h a l 将这一神话引进教育心理学领域，称 教师期望效应为“皮格马利翁效应”。由于r o s e n t h a l 最先科学的揭示了教师期望能激发 学生的潜能，从而使学生的学习成绩得到提高，因此也常称作“罗森塔尔效应”。 1 1 2 学业自我概念 学业自我概念( s e l f - c o n c e p t i o no fa c a d e m i ca c h i e v e m e n t ) 主要是指个体对自己在学 习能力方面的认知。s h a v e l s o n 等人( 1 9 7 6 ) 认为学业自我概念包括具体学科的自我概 念，如语文、历史、数学、科学等学科的自我概念；s o n g 和h a t t i e ( 1 9 8 4 ) 对s h a v e l s o n 的观点提出了修正，将学业自我概念区分为班级自我概念( 个体在班级活动中的自信 心) ，能力自我概念( 个体对自身能力的自我知觉) ，成就自我概念( 个体对实际成就的 6 自我知觉) ；m a r s h 和s h a v e l s o n 、b y r e n ( 1 9 8 8 ) 对s h a v e l s o n 的学业自我概念划分提出 修定，用数学、语文、一般学校情况来代表学业自我概念。本研究在查阅了相关文献资 料及心理测量表的基础上，使用了m a r s h 的学业自我概念及其包含的内容。 1 1 3 学生感知教师支持行为 学生感知教师支持行为( p e r c e p t i o no f t e a c h e r s s u p p o r t i n gb e h a v i o r ) 是指学生在学习 生活中所知觉到的教师对其支持的行为态度，在通过查阅大量文献资料的基础上，收集 了学生感知教师对待其支持行为态度的项目，在进行项目分析和因素分析后，产生了三 个学生感知教师支持行为的结构，分别是学习支持、情感支持、能力支持。 1 2 教师期望的研究 1 2 1 教师期望效应的提出与争论 r o b e r tm e r t o n 于1 9 4 8 年提出自我实现预- 苦( s e l f - f u l f i l l i n gp r o p h e c y ) 的概念，他认为 自我实现预言是对某个人的期望引起这个人的一些行为，而这些行为又符合了原来他人 对他的期望。1 9 6 8 年，r o s e n t h a l 和j a c o b s o n 基于“自我实现预言”这一理论在欧克小 学做了著名的“课堂里的皮格马利翁”实验，提出了教师期望的概念，教师期望( t e a c h e r s e x p e c t a t i o n ) 是指教师在对学生认识的基础上产生的行为结果的某种预测性认知。他们 对六个年级的课堂进行了研究，结果发现教师期望效应使得教师区别对待了被告之是高 智商和有发展潜能的学生，这些学生在那一学年都取得非常优秀的成绩，而这些学生只 不过是实验者随机抽取的。这一实验打开了教师期望在教育领域研究的新局面。 r o s e n t h a l 与j a c o b s o n 在欧克小学所做的实验引起了极大的反响，许多热心家不 加批判的接受了这一观点，将其看作是消除教育不平等的关键，相信只要教师在训练学 生时给予他们高期望，所有的学生就会取得高成就。与此相反，怀疑论者对此研究提出 了非常强烈的批评，他们的怀疑随着一系列此项研究重复实验的失败而变得更加强烈。 而支持教师期望效应的研究者则对批评家们所做的实验提出了质疑，c r a n o 与m e l l o n ( 1 9 7 8 ) 认为，这些重复实验多是为了获得反面的证据而使用类似于带有偏见的程序来 进行实验，通过提供虚构的信息来引起教师的期望。而且欧克小学的实验已被世人所熟 知，任何有关学生的信息都是研究者提供的，这有可能会降低教师对实验中所给信息的 接受程度。b r o p h y ( 1 9 8 3 ) 则认为，批评家们不能成功的解释r o s e n t h a l 与j a c o b s o n 在一、二年级学生中所获得的积极结果( 这些学生能证明自我实现预言的效应) 。同时， 为了进一步证实期望效应的有效性，r o s e n t h a l 对发生在实验室、工厂、教室的3 0 0 多 项期望效应的研究进行了元分析，结果发现，这些研究结果中有3 7 与自我实现预言假 说一致。 7 1 2 2 教师期望的理论模型 虽然研究者们使用了各种方法对教师期望进行了相关研究，但随着研究的增多和深 入，争论的焦点从教师期望是否有效转移到了期望效应如何产生以及如何实现的问题 上。在对教师期望研究的基础上，心理学家们根据自己的研究建立了教师期望效应实现 的模型，较有代表性的模型主要有以下三个： 1 2 2 1b r o p h y 与g o o d 的教师期望模型 b r o p h y 与g o o d ( 1 9 7 0 ) 认为教师期望通过教师对待学生行为的不同而直接影响学 生的学! i 止成绩和其它方面，并会制约学生的态度、期望和行为，为此他们进行了一系列 的研究，提出了五步模型，第一步，教师期望某个特定学生持有的行为和成绩；第二步， 由于这些不同的期望，教师会对不同的学生采取不同的行为；第三步，这种差别对待， 使学生了解到教师期望他们在课堂里和完成学业时应该有怎样的表现，同时也会对学生 的自我概念、成就动机产生影响；第四步，如果这种对待一直持续下去，学生没有以任 何方式做出反应或改变教师的期望，结果这种期望会影响学生的成绩和行为，被期望高 的学生会不断的提高成绩，而被期望低的学生学习成绩会下降；第五步，随着时间的推 移，学生的成绩和行为越来越接近和符合教师对他们的最初期望，即实现了教师的自我 实现预言效应。 1 2 2 2r o s e n t h a l 的四因素模型 r o s e n t h a l 在1 9 7 3 年根据教师与学生进行期望交流的研究，提出了有关教师期望的 四因素模型，这四个相关的因素是：气氛( 是指教师为学生创设一个温暖的社会情感的 师生关系) 、反馈( 是指教师对学生行为提供情感和认知方面的反馈) 、输入( 是指教师给 学生一些很丰富的内容或是难度更大的材料】和输出( 是指教师为学生提供更多的机会 同答和提出问题) 。 四因素模型将注意力放在积极的教师期望效应上，如果教师能够尽力做到以上四 点，对学生学业成绩的提高将会有很大的帮助。后来，r o s e n t h a l 将四因素模型理论修正 为两因素模型理论，主要强调情感和努力。情感类似于原来的气氛因素，而努力则包括 输入和输出的内容。r o s e n t h a l 之所以将反馈因素剔除出去，主要是因为在他的一项研究 中发现教师在对待优等生和差生的反馈时，差别明显减少了。 1 2 2 3b r a u n 的教师期望模型 b r a u n 进一步分析了教师期望效应产生的过程及原因，他认为学生的身体特征、性 别、学业成绩、社会经济地位等因素是使教师期望产生的原因。根据这些原因，教师会 产生一种主观印象，在认知、情感和行为上就会产生相应的反应，首先会对学生进行优 差分组，对学生产生不同的期望，随之就会表现出与学生接触数量上的不同、表扬和批 评数量的不同、激励和暗示数量的不同、给学生作业难度的不同。从这个过程中可以看 出，教师对学生形成期望是根据来自各方面的信息，经过整合后对不同的学生形成不同 的期望。1 9 7 6 年，b r a u n 进一步用信息论的观点构建了教师期望效应的模型( 见下图) 。 输入信息( 即有关学生的信息，如身体特征、性别、 从以上的教师期望模型的比较中，我们可以看出r o s e n t h a l 的期望模型将教师期望 看作是一种简单的由教师单方面直接对学生产生影响的方式，而没有考虑到学生主体在 其中所起的作用以及师生互动的情况，将教师和学生看成是两个非相互作用的组成部 分。而b r o p h y 、g o o d 和b r a u n 的期望模型更详细的解释了教师期望传递的过程，除了 研究教师外，还研究了学生，研究了教师对学生能力的期望，学生对自身能力的期望， 师生互动对期望效应的影响，对课堂上复杂的师生互动作用过程进行了详细的研究。 在b r o p h y 与g o o d 的期望模型中，自我概念在其中起了很重要的作用，影响了学生 对教师行为的判断和评价，并相应的调整自己的行为使之逐渐与教师的期望相一致。在 b r a u n 的模型中，则强调了学生的自我评价在教师期望传递过程中的促进作用，然后通 过对各种外界信息的整合形成自我期望。 1 2 3 影响教师期望的因素 教师期望如何形成以及是否会对学生的学业成绩及其它方面的发展产生影响，会受 到以下几个方面的影响。 1 2 3 1 学生的背景信息 研究表明，学生的有关背景信息，如学生的测验成绩、作业成绩、班内的排名、身 体的特征、种族、社会地位、讲话的风格以及性格特征和品德特征，外貌、性别、家庭 状况等等对教师期望的形成也产生一定的作用。而根据这些因素所形成的期望对学生的 成就有重大的影响( b r a u n ，1 9 7 6 ；b r o p h y & g o o d ，1 9 7 4 ) 。 对在职教师对学生的期望的研究显示，大部分教师对学生的期望是真实的并且是基 于可靠的信息产生的，而当更多的可靠信息被利用时，那些不真实的期望就会被调整 ( b o r k o ，g o n e r u s s o & s h a v e l s o n , 1 9 7 9 ；b r o p h y & g o o d ，1 9 7 4 ；s h a v e l s o n ，c a d w e l l & i z u ，1 9 7 7 ；w i l l i s ，1 9 7 2 ) 。教师形成期望一般是基于学生的在校记录( 特别是测验成绩) 和从其它教师处得到的信息，并且教师在学年初就对学生形成了第一印象，学校记录中 的大部分信息是真实的，并有可能在教师阅读后形成真实的期望。教师对学生形成印象 是来自于与学生的互动，即使是在学年中的最初几天，主要也是以学生参与学校的活动 和作业成绩为基础，而不是学生的外在和其它因素。教师对学生的学业成绩预测通常十 分准确，有时甚至比基于测验资料上的预测更为准确。 1 2 3 2 教师的个人特征7 b r o p h y 和g o o d 将教师划分为三种类型：前反应型教师、过度反应型教师、反应型 教师。前反应型教师最有可能对学生持有积极的期望效应，他们对全班及其个别学生都 会设置一个清晰的目标，如果他们设置的目标实际且他们也具备了使目标实现的能力， 他们就会系统化的朝实现与这些目标关的期望迈进。过度反应型的教师则最有可能对学 生持有消极的期望效应，他们多会根据学生以前的记录和对其行为的第一印象形成固 定、刻板的观念，他们更倾向于把学生作为一类而非个体来对待。反应型的教师对学生 所持的期望效应一般较小，倾向于保持优等生和差生现有的差异，他们对学生的期望较 轻并会根据新的反馈结果对期望进行调整。 1 2 3 3 教师期望和学生自我概念关系的研究 教师期望和学生自我概念关系的研究始于d a r l e y ，f a z i o 与r o s e n t h a l 的研究，教 师期望影响教师的行为，这种行为被学生知觉和解释，结果学生会改变他们的自我期望 而转向教师期望的方向，创造出一种新的自我概念能力。在b l u m e n f e l d 等人的研究中发 现，教师高频率积极的学业反馈与学生高自我概念相关。p a r s o n s 等人以5 9 年级数学 课堂罩的学生和教师为研究对象，研究了教师期望行为和学生自我概念之间的联系，发 现在教师期望和学生数学自我概念存在正相关。 】2 3 4 教师期望与学生知觉之间的关系研究 学生对教师行为的知觉是教师期望与学生学业成绩之间一个重要的变量。b a b a d 的 研究考察了教师对自己行为的知觉以及学生和教师知觉之间的关系，他们认为学生和教 师对教师行为有不同的解释，他们“使用认识表征来给不同的教师行为现象做一个界 定”。同时b a b a d 认为引起教师差别行为的三个因素是：学习支持、压力和情感支持。 在师生的互动过程中，学生和教师都表现出对教师差别行为的敏感性，在教师对待高成 就者和低成就者中表现出实质性的差异。学生认为，教师给高成就者比低成就者更多的 压力和的情感支持，给低成就者比高成就者更多的学习支持而教师则认为他给予了低 成就者更多的学习支持、情感支持，更少的压力。e c c l e s 与w i g f i e l d 的研究结果则表明， 学生学习的动机是受他们每天在课堂里所得到的教师期望的影响，在此基础上，他们会 将这种期望延伸到今后的学习中。学生一旦感知到教师对自己给予高期望，他们在困难 的任务中就会表现出坚持不懈，并且他们将比低期望的学生选择更具有挑战性的任务。 b r a t t e s a n i ，w e i n s t e i n & m a r s h a l l 研究了教师期望与学生对自己被感知之间的联系，结果 表明，教师对学生所持期望与课堂中学生所受对待水平有关，高期望学生与低期望学生 相比，他们能够得到更多的工作任务、更高的期望、机会、选择，更少的消极反馈和教 师的指导。b r a t t e s a n i 等人比较了学生认为教师对优等生和差生区别对待的课堂和学生 认为教师很少区别对待优等生和差生的课堂。结果发现，在高区别对待的课堂里，学生 期末的成绩及教师期望的可预测量从9 增加到了1 8 ，超过了根据以前成绩预测的水 平，但是低区别对待的班级只从1 增加到了5 。由此可见，高区别对待的教师产生了 大量的期望效应。 1 2 4 国内教师期望的研究 国内有关教师期望的研究多是对外文资料进行翻译、介绍、评论等( 金盛华，1 9 9 4 ： 靳玉乐，王桂林，2 0 0 2 ；) ，近年来也有一些研究者对教师期望进行实证性的研究，但是 数量十分有限，主要有以下一些：刘丽红( 1 9 9 7 ) 等人以初一学生为被试，通过对教师 与学生自我能力感，学业成就动机以及学习成绩的相关分析，研究分析了教师期望效应 的内部传递机制。他们的研究结果表明：教师期望对学生的学习能力感、学业成就动机 的影响是显著的，随着教师期望值的增高，学生的学习能力感、学业成就和学习成绩均 有所提高：教师期望并不直接影响学生学习成绩提高，而是通过影响学生的学习能力感、 学业成就动机来影响学生的学业成绩。宋广文、王立军( 1 9 9 8 ) 以中小学教师为被试， 对影响我国中小学教师期望的因素做了分析，结果表明：影响教师对学生产生高期望和 低期望的因素基本相同，即测验的结果( 主要是学习成绩和能力) 、性格特征和品德特 征。此外，外貌、性别、家庭状况等对教师期望也产生一定的作用，但不如前三者明显。 郑海燕、刘晓明、莫雷( 2 0 0 4 ) 以初二学生为被试，对教师期望、自我价值感及目标取 向的关系进行研究，发现性别、班级对教师期望、自我价值感、目标取向有影响；教师 期望、自我价值感、目标取向三者之间有显著相关，同时教师期望及自我价值感对目标 取向有显著的预测作用，自我价值感在教师期望与目标取向的关系中发挥着中介调节的 作用。 1 3 问题的提出 小学阶段是学生正式在学校里接受系统的科学文化知识教育的阶段，他们心理各方 面的发展是非常迅速的。在这一时期，教师对学生的成长与发展发挥着重大而持续的影 响，教师对学生形成的期望会影响其看待学生的态度和对待学生的方式，学生感知到的 教师支持行为则会影响其学业自我概念的发展，进而影响学习成绩。学生一旦在这时期 受到教师期望的负面影响，形成消极的学业自我概念，就有可能削弱学生学习的积极性， 不愿意再努力学习。而要改变已经形成且正在发生的学业自我概念则是一件很困难的事 情。 1 3 1 研究的思路和方法 从研究的思路上看，目前许多学科的研究都呈现出一种跨学科发展的趋势，心理学 也不例外。个体的心理现象纷繁复杂，常常需要从多个学科的多个角度去研究，因此， 从多学科的角度研究个体发展中的各种现象，解决各种问题，已经成为一种新的研究趋 势。本研究涉及发展心理学、教育心理学，运用各分支心理学的理论、知识和方法开展 研究。 从研究方法上看，教师期望最初的研究是向教师提供一些不真实1 0 分数和有关学 生发展潜能的不真实的信息，使教师对学生产生期望，然后考察教师期望对学生产生的 影响。而给教师不真实的信息是一种非自然的情景，如果教师不相信这些信息，期望效 应就不会发生。而研究学生感知教师的行为最早是通过课堂观察来进行的，后来也通过 学生对教师差别行为的评价以及教师对自己行为的评价来考察，多以问卷法进行。教师 期望是一个比较复杂的教育和心理现象，单纯的量的研究或质的研究都无法穷尽其本 质。因此在本研究中，采用问卷法与课堂观察相结合的研究方法，在科学调查分析的基 础上，对部分教师和学生进行了访谈，使研究结果的解释更为深刻、现实。 1 3 2 研究的理论构想 教师根据对学生各方面的了解对学生持不同的期望，学生感知到由教师期望所引起 的对待其的行为态度，学生感知到的教师行为影响其学业自我概念，进而影响其学习成 绩，学生的学习成绩及行为表现又会影响教师对学生所持的期望，这是一个循环的过程。 教师期望学生感知教师支持行努斗学业自我概念+ 学习成绩 在本研究中，主要是研究教师期望与学生成绩之间的两个重要的影响因素：学生感 知教师支持行为及学生的学业自我概念。将研究的视线关注在学生感知教师支持行为和 学生学业自我概念这两个教师期望实现的中介变量上，主要是基于以下考虑：首先，以 往有关教师期望实现过程的研究，多数将焦点集中教师对待学生的差别行为上，其它的 。些因素，如学生的学习动机、自我概念、抱负水平，自我评价等虽有所涉及，但进行 系统实证研究的较少；其次，教师对学生期望的不同主要是从学生感知教师支持行为中 表现出来的，学生在感知教师支持行为的过程中知觉到了教师对其的期望，从而影响学 生学习的热情、信心等方面。同时由于研究是以学生的学习成绩做为检验教师期望的效 杯，在中国基础教育的背景下，学生的学习成绩是衡量学生优秀与否的一个重要标准， 且易于观察和量化，便于研究，而以往的研究也证实，学生的学业自我概念是与学习成 绩紧密相关的。 2 学生学业自我概念问卷及学生感知教师支持行为问卷的编制 2 1 方法 2 1 1 被试 被试为某小学四、五、六年级在校学生1 1 5 人，其中男生5 4 人，女生6 1 人，四年 级3 2 人，五年级3 5 人，六年级4 8 人。 2 1 2 测验工具 学生学业自我概念问卷：参考自我描述问卷( s d q ) ( m a r s he ta 1 ，1 9 9 0 ) 中