（特殊教育学专业论文）听障人士汉语书面语句法研究.pdf

d i s s e r t a t i o nf o rm a s t e r sd e g r e ei n2 0 1 0 u n i v e r s i t yc o d e ：1 0 2 6 9 s t u d e n tc o d e ：5 1 0 6 0 9 0 3 0 1 9 e a s tc h i n an o r m a l u n i v e r s i t y r e s e a r c ha b o u t s y n t a xo fw r i t t e n l a n g u a g eo fh e a r i n g - - i m p a i r e dp e o p l e b y t a n gw e n y a n s u p e r v i s e db ya s s o c i a t ep r o f e s s o rm ah o n g y i n g p s y c h o l o g ya n de d u c a t i o n a lo fs p e c i a lc h i l d r e n s p e c i a le d u c a t i o nd e p a r t m e n t ，e c n u d a t eo fs u b m i s s i o n ：m a y , 2 0 0 8 2 是在 及取 撰写 明并 学位 师范 部门 许学 全国 采用 于 廑塞妞硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 训阑 剐私旗啤尊怖托夫咨 主席 ；歪冶存刎豁墁许师耗大芬 i 务1 斋在 办吾艮碎互怖无丈学 ，j 摘要 书面语是将语音符号转化为文字符号，作用于人的视觉的一种语言，即为目 质语言。句子是组成书面语的基本语用单位，能够表达一个完整的意思。句法是 在句子中( 有时是句子之间) 排列词序表达意义关系的方式。句法研究的是语言 中旬子结构成分间的相互关系和组成句子序列的规则。 书面语是听障人士与健听人交流过程中最公平的交流方式，因此书面语对听 障人士而言相当重要。但是，由于书面语是建立在有声语言基础上的第二语言形 式，因此对听力障碍人士来说，即使接受过多年书面语训练、具有较高学历，但 他们在运用书面语表达中依然存在句法错误。国内外对听障人士的书面语句法都 有一些研究，但国内研究的被试都是在校学生，而研究内容则主要集中在听障人 士交际中其所使用的手语和书面语的语码转换形式和转换的交互关系上，但也有 学者对影响听障人士书面语水平的因素进行了探讨。 本研究对5 3 名在聋校学习的听障学生和5 6 名社会听障人士的书面语作品进 行了分析。分析旨在考察生活在汉语言环境中的听障人士对汉语书面语句法规则 的掌握与使用情况，并进一步探讨影响听障人士汉语书面语句法形成的相关因 素。 研究发现各种句类在听障人士的书面语中均有呈现，听障人士的书面语句法 水平与健听人存在一定差距。其句法偏误主要集中在成分缺失、成分添加、搭配 不当和误代这四种类别中。其中，“成分缺失”主要体现在主语缺失、谓语缺失 和结构助词缺失三方面；“成分添加”主要表现为谓语添加、状语添加和定语添 加；而“搭配不当”则既有语义搭配不当，也有结构不合理；“误代”主要表现 为谓语误代、宾语误代和状语误代三种形式。 本研究还从性别、听力障碍程度、阅读、写作和交流这五个方面对听障人士 句法能力的影响因素进行了分析。发现女性与男性的句法准确率有极其显著性差 异，女性优于男性。不同阅读习惯的被试句法准确率也有极其显著性差异。不同 听力障碍程度的被试之间句法准确率也有显著性差异。 研究同时发现，听障人士的书面语句法能力在毕业后有退化现象。数据显示， 从九年级至高二年级听障人士的句法能力有一定的发展，高二年级组句法的正确 率高于九年级组。而社会组的句法正确率却要低于九年级组。 为提供听障人士更有针对性的语言教育，笔者认为应从家庭和学校两方面对 听障儿奄进行语言教育建议。 关键词：听障人士，书面语，句法 i l a bs t r a c t w r i t t e nl a n g u a g ei sak i n do fv i s u a ll a n g u a g et h a tt r a n s f o r m sp h o n e t i cs y m b o l s i n t ot e x ts y m b o l s s e n t e n c ei st h eb a s i cu n i to fp r a g r n a t i c so ft h ew r i t t e nl a n g u a g e ， a n di tc a ne x p r e s st h em e a n i n gi n t e g r a l l t y s y n t a xi st h es o r to r d e ro ft h ew o r d si na s e n t e n c e ，s o m e t i m e sb e t w e e nt h es e n t e n c e s ，t h a te x p r e s s i n gt h em e a n i n g r e s e a r c ho n s y n t a xi st om a k ec l e a rt h er e l a t i o n s h i p sb e t w e e ns e n t e n c ec o m p o s i t i o n sa n dt h er u l e s t of o r ma s e q u e n c eo fs e n t e n c e s w r i t i n gi st h em o s tf a i rw a yf o rp e o p l ew i t hh e a r i n gd i s o r d e rt oc o m m u n i c a t e w i t hh e a r i n gp e o p l e s ow r i t i n gl a n g u a g ei sv e r yi m p o r t a n tt ot h eh e a t i n gi m p a i r e d p e o p l e h o w e v e r , b e c a u s et h ew r i t i n gl a n g u a g ei sak i n do fs e c o n dl a n g u a g et h a ti s b a s e do nt h eo r a ll a n g u a g e ，e v e nw i t hy e a r so fl a n g u a g et r a i n i n ga n dh i g hd e g r e eo f e d u c a t i o n ，t h e r es t i l lw i l lb es o m ee r r o r si nt h ew r i t i n gl a n g u a g eo fp e o p l ew i t h d y s a u d i a s o m er e s e a r c h e si nt h i sf i e l dh a v ea l r e a d yd o n eb o t hi nc h i n aa n do t h e r c o u n t r i e s t h es u b j e c t si no u rc o u n t r yw e r ea l ls t u d e n t s t h er e s e a r c h e sm a i n l yf o c u s o nt h ef o r ma n dt h ef u n c t i o no fc o d e s w i t c h i n gb e t w e e ns i g nl a n g u a g ea n dw r i t i n g l a n g u a g et h a tt h eh e a r i n gi m p a i r e dp e o p l eu s ei nt h ec o m m u n i c a t i o n b u tt h e r ea r e a l s os o m es c h o l a r ss e a r c h i n gf o rt h ee f f e c tf a c t o r so ft h e i rw r i t i n gl a n g u a g e i nt h i sr e s e a r c h ，a r t i c l e sw r i t t e nb y10 9d e a fp e o p l ew e r ea n a l y z e d 5 3o ft h e s u b j e c t sa r es t u d e n t si nd e a f s c h o o la n d5 6o ft h e ma r eg r a d u a t e s t h ep u r p o s ei st o i n s p e c tt h eg r a s pa n du s a g eo ft h es y n t a xo ft h eh e a r i n gi m p a i r e dp e o p l ew h oa r e l i v i n gi nt h ec h i n e s ec o n t e x t a n dt om o v ef o r w a r das i n g l es t e pi nt h es t u d yo nt h e e f f e c tf a c t o r so ft h es y n t a xu s i n gb yt h eh e a r i n gi m p a i r e dp e o p l e a sar e s u l t ，w ef o u n dt h a tv a r i o u sk i n d so fs y n t a xe r r o ra p p e a r i n gi nt h ew r i t i n g l a n g u a g eo ft h eh e a r i n gi m p a i r e dp e o p l e ，a n dt h e r ew a sag a pb e t w e e nd e a fp e o p l e a n dh e a t i n gp e o p l ei nw r i t t e nl a n g u a g e t h es t u d yr e p o r t st h a tt h es y n t a xe r r o r c o n c e n t r a t e do nf o u rk i n d si n c l u d i n gm i s s i n g , m i s a d d i n g ，m i s o r d e r , a n dm i s u s e m i s s i n gi sc o n c e n t r a t i n go nt h es u b je c t ，t h ep r e d i c a t ea n dt h e s t r u c t u r a lp a t t e r n m i s - a d d i n gi sc o n c e n t r a t i n go n t h e p r e d i c a t e ，t h e a d v e r b i a lm o d i f i e ra n dt h e a t t r i b u t i v e m i s o r d e rc o n c l u d em i s o r d e ro ft h el e x e m ea n dm i s o r d e ro ft h es e n t e n c e s t r u c t u r e m i s u s ei dc o n c e n t r a t i n go nt h ep r e d i c a t e ，t h eo b j e c ta n dt h ea d v e r b i a l i i i m o d i f i e r t h es t u d ya l s oa n a l y z e de f f e c tf a c t o r so fw r i t i n gl a n g u a g eo ft h ed e a fp e o p l el i k e g e n d e r , d e g r e eo fh e a r i n gi m p a i r m e n t ，r e a d i n g ，w r i t i n ga n dc o m m u n i c a t i o n w ef o u n d t h ed i f f e r e n c eo ng e n d e ra n dr e a d i n gw a sv e r ys i g n i f i c a n t a n da l s of o u n ds i g n i f i c a n t d i f f e r e n c eo nt h ed e g r e eo fh e a r i n gi m p a i r m e n t i ta l s oh a sb e e nm e n t i o n e di nt h ep a p e rt h a tt h ea b i l i t yo fs y n t a xo ft h ed e a f p e o p l ew a sr e t r o g r a d ea f t e rt h e i rg r a d u a t i o n a c c o r d i n gt ot h ed a t a ，t h e i ra b i l i t yo f s y n t a xp r o v e df r o mg r a d en i n et ot h es e c o n dy e a ro fh i g hs c h 0 0 1 b u tt h es y n t a xo f s o c i a lg r o u pw a sw o r s et h a nt h o s eo ft h eg r a d en i n eg r o u p t og i v em o r en i c h e t a r g e t i n ga d v i c eo nt h el a n g u a g ee d u c a t i o no ft h ed e a f s t u d e n t s ，t h ea u t h o ra l s oc o n c l u d et h a tb o t hf a m i l ya n ds c h o o le d u c a t i o nw e r e i m p o r t a n tt oh e l pt h ec h i l d r e nw i t hd y s a u d i a k e yw o r d sh e a r i n g - i m p a i r e d ，w r i t t e nl a n g u a g e ，s y n t a x 目录 引占“l 第一部分理论综述3 1 听障人士概述3 2 汉语书面语句法概述4 3 听障人士汉语书面语句法研究现状6 第二部分研究过程1 4 l 研究内容i 1 4 2 研究对象15 3 研究方法1 5 第三部分研究结果与分析1 7 1 句类分析17 2 句型分析1 9 3 句法偏误分析2 1 4 相关因素分析3 2 第四部分讨论3 8 1 听障人士汉语书面语句法偏误的生成原因3 8 2 听障人士书面语句法的影响因素分析4 1 3 听障人士书面语偏误的冗余度分析4 1 第五部分结论、建议与反思4 6 l 结 仑4 6 2 听障人士书面语句法教育建议4 6 3 本研究的创新与不足5 0 附录一5 l 附录二5 3 附录三5 4 参考文献5 5 后记5 8 引言 语言的产生使人与人之间的沟通更为便利，通过语言，不同的个体可以交换 信息、联络感情、学习各种知识。语言是人类最重要的交际工具。离开了语言的 帮助，人与人之间的信息传递就会十分困难。能够使用书面语是人类区别于其他 生物的特点之一。书面语的存在使我们能够记录历史、记录思想，也使知识的传 播更为便利。 在我们身边有着这样的一个群体，他们和绝大多数人一样有着丰富多彩的生 活，只是他们的生活中存有一种障碍：听力障碍。听障人士由于自身的听力障碍 而在有声语言的习得方面遇到了障碍。听力的损失直接导致了他们难以借助语音 形式建立语感来学习书面语。很大一部分听障人士即使经过了系统的语。言i ) l l 练， 也很难达到一般的口语水平。 在提倡主流教育、融合教育的今天，社会各界都在积极努力，使各类特殊人 群融入主流社会，听障人士也不例外。一部分听障人士得以进入普通学校就读， 与健听的孩子们一同学习各种知识。即使从小便在聋校就读，毕业后一样要跨出 校门，踏上社会，开启自己的职业生涯。其间便不可避免的要与健听人进行交流。 为数不少的听障人士对笔者抱怨说在社会上受到了不公平的对待，健听人以无法 沟通为由拒绝听障人士的融入。这是客观存在的问题，要解决这个难题，最快也 最便捷的方式就是使用书面语进行沟通。尽管书面语是听障者和健听人共同拥有 的交流方式，但在与听障人士的接触中笔者发现他们的书面语表达并不自如，用 词和句法存在普遍的错误。这些错误在客观上影响了听障人士的准确表达，也使 其在运用书面语沟通的过程中依然困难重重。 无论是对健听人还是对听障人士而言，书面语都是表达和记录自身思想、情 感的重要方式，是在社会生活中必须掌握的一种语言形式。在语言习得的初始阶 段，每个人都会经历句法正确与句法偏误并存的时期，而随着语言的发展和受教 育程度的提高，绝大部分语言错误会随语言知识的丰富而自行修订。但因听障人 士没有通过口语建立正确的语感，因此在听障人士的书面语中，有相当一部分句 法错误很难被纠正，大部分的句法错误与听觉障碍的程度无关，而且这些错误都 可能保留至其成年。 书面语是一个符号系统，在使用过程要考虑到语法、语义、语用等多方面的 规则。句法虽然只是语法的一部分，是句子的表面结构，却也是语句表意的基础。 只有将句子中的每个成分按照语法习惯排列整齐了，才能在语义和语用上再做琢 磨。由于笔者能力有限，本次研究单只分析听障人士书面语的句法。 本研究的目的在于考察听障人士汉语书面语句法规则的掌握与使用情况，并 探索影响听障人士汉语书面语句法的因素。 本研究的对象包含了部分已毕业的成年社会听障人士，与前人选取在校学生 为研究对象不同。脱离了学校背景的听障人士离开了每同学习的环境，各种被动 的阅读和写作练习也都随之停止了。同常生活中使用的语言比教科书随意，虽然 在日常书面语交流中他们的书面语能力可能进步了一些，但在某些具体句法项目 上却退步了。 本研究试图通过对听障人士书面语语言样本的语句分析，系统描述听障人士 书面语的句法特征，在一定程度上对前人所作的研究进行补充。并据此分析影响 其书面语句法的相关因素，可能能够发现在之前的研究中未曾被提及影响因素。 研究结果能为聋校语言教育提供参考，也有助于健听人更加了解听障人士的书面 语表达习惯。 2 第一部分理论综述 1 听障人士概述 1 1 听力障碍的定义 听力障碍( h e a r i n gi m p a i r e d ) 又称听力残疾，我国2 0 0 6 年全国残疾人抽 样调查使用的残疾标准中对听力残疾的定义如下：听力残疾，是指人由于各种原 因导致双耳不同程度的永久性听力障碍，听不到或听不清周围环境声及言语声， 以致影响其日常生活和社会参与。 1 2 听力障碍的分类 2 0 0 6 年全国残疾人抽样调查使用的残疾标准将听力残疾的分为四个等级。 听力残疾一级：听觉系统的结构和功能方面极重度损伤，较好耳平均听力损 失9 ld bh l ，在无助听设备帮助下，不能依靠听觉进行言语交流，在理解和交 流等活动上极度受限，在参与社会生活方面存在极严重障碍。 听力残疾二级：听觉系统的结构和功能重度损伤，较好耳平均听力损失在 8 1 9 0d bh l 之间，在无助听设备帮助下，在理解和交流等活动上重度受限， 在参与社会生活方面存在严重障碍。 听力残疾三级：听觉系统的结构和功能中重度损伤，较好耳平均听力损失在 6 1 _ 8 0d bh l 之间，在无助听设备帮助下，在理解和交流等活动上中度受限， 在参与社会生活方面存在中度障碍。 听力残疾四级：听觉系统的结构和功能中度损伤，较好耳平均听力损失在 4 1 川0 d bh l 之间，在无助听设备帮助下，在理解和交流等活动上轻度受限，在 参与社会生活方面存在轻度障碍。 1 3 听障人士的受教育现状 以上海为例，达到入学年龄的听障人士可以进入聋校或普通学校就读。在普 通学校就读的听障学生一般听力损失的程度都较轻，不配备手语翻译，完全处于 有声语言的环境之中，学习普通学校的常规课程，与健听学生一样通过考试升学。 进入聋校的听障学生学习聋校的独立课程，低年级阶段教师使用的语言是口语配 合指拼，至高年级阶段才按需要加入手势语，同样通过考试升学。 在聋校就读的学生完成九年制义务教育之后的升学有两种选择：其一是通过 3 入学考试进入聋哑青年技术学校接受职高教育，职高毕业后再通过考试进入大学 继续学历教育；其二是去接收听障学生的业余大学参加某些课程的学习以获得相 应的技术和学历。 与健听生相比，听障学生学习的聋校课程内容与普校的不尽相同，听障学生 的升学渠道更为狭窄，能够升入大学的人数也极为有限。 2 汉语书面语句法概述 2 1 汉语书面语的定义 根据叶蜚声( 1 9 9 7 ) 的定义，书面语，是将语音符号转化为文字符号，作用 于人的视觉的一种语言，即为目质语言。与口语比较，书面语更为j 下式、准确， 其句子的构造更紧密，更具逻辑性。汉语书面语即是用汉字记载下来的建立在汉 语口语基础上的语言。 从以上定义可以得知，汉语书面语的基础是汉语口语，载体是汉字。人类学 的研究向我们揭示了语言的起源与发展历程。从体态语系统发展到语音系统，其 后才有了书面语这一视觉语言系统。每一种独立的语言都有其复杂的结构，一般 情况下要掌握汉语书面语就需要做两方面的准备，一是学习汉语口语，二是学习 汉字。汉语口语提供语法体系的基础，汉字提供符号体系。可是对大部分的听障 人士而言，汉语书面语更像是他们的第二语言。 2 2 句法的定义 句法，从字面上理解就是构成句子的法则。句子是语言的基本语用单位， 能够表达一个完整的意思。词和词组可以独立成句，但不能说它们就等同于句子。 目前句子的定义并不是非常的清晰，所以在研究的时候也会遇到应当以标点符号 来断句还是以意义表达完整性来断句的矛盾。英国学者戴维克里斯特尔给句法 下的定义是：句法是在句子中( 有时是句子之间) 排列词序表达意义关系的方式 乜1 。戴维克早斯特尔( 2 0 0 0 ) 认为句法研究的是语言中句子结构成分间的相互 关系和组成句子序列的规则。 2 3 汉语书面语句法的研究方法 句法研究是汉语书面语语法研究的一部分。句子的句法分析就是对句子的句 法结构( 句法成分及句法成分之间的关系) 进行分析。根据句子的句法成分和短 4 语句法成分的联系和区别，厘定汉语句法成分的数量和各种句法结构格局，最终 确定句型。口1 这部分的研究至今尚未成熟，但也已取得了一定的成果。目前比 较常见的语句分析方法有：成分分析法、层次分析法、语义特征分析法、语义指 向分析法、比较分析法等。本文使用的是成分分析法。这个方法通过句子成分的 划分来解决问题。一次性用图解划分出句子的各个成分，划分精确到每一个词就 是一个独立的句子成分，并通过成分来确定句子的类型。可以说是一种“句本位” 的分析方法。 2 4 句法成分 目前句法成分可以被分为一般成分与特殊成分两类。一般成分有主语、谓语、 动语、宾语、定语、定于中心语、状语、状语中心语、补语、补语中心语等共计 十种，两两之间有对应关系。( 传统意义上是分为六种成分的，即主语、谓语、 宾语、定语、状语、补语) 不论是词组还是句子都具有这些一般成分。 句子的特殊成分有附着语和被附着语两类，它们之间存在着附着与被附着的 关系。这些成分多数是词组，包括方位词组、量词词组、介宾词组、助词词组等。 这些词组中，方位词、量词、介词和助词都属于附着语。 2 5 句子分类 朱德熙先生基于“词组中心”的理念，曾对现代汉语句法结构系统进行描述， 如图i - i 所示：h 1 句法结构 离心结构 硒附结构r 的字结构 l 比况结掏 前附结构“介词结构 巾嵌结l 鸯。所”宰结构 r 。联食绦辆 r 多核结构一一网位结构 ll 。一连滑结构 目心结构|r 述宾绦构 lr 翁辕结构一 l l 一述孙结梅 ：。单核结构- i 厂定i 结构 lr 镝正结构一 l 后援结构乙状中结构 l 主谓结构 图卜l 现代汉语句法结构 在胡裕树先生的现代汉语一书中，汉语的句法被从两个角度进行划分。 5 按照句子的语气可以分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹旬四大句类。按照句子 的结构和格局，可以分为单句、复句，主谓句、非主谓句，一般句、特殊句等句 型。单句又可分为主谓句和非主谓句。主谓句的下位类型为名词性谓语、动词性 谓语、形容词性谓语、主谓谓语。非主谓句的下位类型为名词性非主谓句、动词 性非主谓句、形容词性非主谓句。复句则按分句间的关系分为联合复句和偏j 下复 句两大类。联合复句包括以下几种关系：并列关系、连贯关系、递进关系、选择 关系。偏正复句分句间的关系有因果关系、转折关系、条件关系。本研究中对句 子的分类遵从胡裕树先生的方法。 此外，现代汉语中还有几类较为特殊的句式，例如“把”字句、“被”字句、 “得”字句、“有”字句等，许多专家学者都对他们进行了专项研究。 3 听障人士汉语书面语句法的研究现状 3 1 国内研究状况 3 1 1 关于听障人士语言的心理学研究 国内关于听障学生语言的心理学研究很少，主要集中在认知和语言加工过程 两方面。 方俊明和雷江华( 2 0 0 7 ) 做了一系列有关听障人士语言认知基础的研究，研 究内容包括听障人士认知与语言的关系、听障人士手语的认知基础、听障人士唇 读的认知基础、昕障人士中文阅读的认知基础及听障人士语篇理解的认知基础 等。研究者认为听障人士的语言与认知发展与健听人一样，既相对独立又相互影 响。听障人士比较擅长视觉和动觉认知，多采用直觉性的认知策略。关于手语的 认知基础，研究发现手语与有声语言的绝大多数功能区是叠合的，语言的半球单 侧化现象以及语言大脑功能定位区受语言模式特征影响很小；拥有早期手语经验 的听障学生更多采用手语形式对语词进行编码、译码：在神经生理上确定了中国 手语的语言地位并倡导“手口并用”和多种形式的综合语言教育。关于唇读的认 知基础，研究发现更多证据支持信息传输接替模型，即唇读的大脑机制与常人无 声唇读的基本相似，是通过皮层下的连接区域激活了视觉皮层和听觉皮层等；听 障人士的听觉皮层据有可塑性，早期语言经验对言语加工神经通路的建立有很大 影响；听障人士可以通过唇读来进行语音编码。关于中文阅读的认知基础，研究 发现听障人士句子加工的深度不如健听人，但是词汇和句中位置对两者的影响有 6 致性。在语篇理解的认知基础方面，研究发现高中阶段的听障学生的语篇理解 能力与低于其三至四各年级的健听学生相比，双方使用的加工模式基本相同，听 障学生的语篇理解需要更多的时间；阅读问题突出表现在信息的激活和无关信息 的抑制上；有效的阅读策略需要教授。研究者认为对听障学生应当接受系统地将 口语、手语和书面语融为一体的语言教育。 王敬欣( 2 0 0 0 ) 对听障学生和健听学生的语言理解和生成进行了实验研究。 被试为1 5 至1 7 岁的听障学生和健听学生各1 2 人，共2 4 人。其中听障学生皆为 语前聋且使用手语。实验材料为新闻联播中的- n 新闻和小说失踪的金币。 新闻的呈现方式为录像形式，给健听学生呈现的是新闻录像，给听障学生呈现的 是手语录像。失踪的金币以书面文字材料的形式呈现。要求被试在观看及阅 读了两份材料之后对故事内容进行复述，然后从时间、地点、人物、事件、事件 的发展、主题、语义特征、词汇创造性及用词量等9 方面作5 级评分。研究发现 刺激材料的输入方式与输出时的反应方式对聋人的语言发展有重要作用；虽然听 障学生在书面语的生成上所使用的语法技巧、语言结构以及词语顺序等方面比健 听学生落后很多，但是比较听障学生的手语生成和健听学生的口语生成，结果听 障学生的成绩比健听学生要好；汉语语言支持下的手语对中国听障学生的语言发 展有促进而非阻碍作用；手语输入方式对听障人士有优势；对听障学生进行手语 和口语并用的双语教育比较好。 冯建新( 2 0 0 0 ) 总结了前人关于听障人士与健听人的汉语加工的研究成果， 并比较了听障人士与健听人汉语加工的不同之处。研究发现有限的听障人士汉语 信息加工研究主要是同常教学经验的总结；短时记忆中形、意编码作用较强，音 码的作用较弱，在长时记忆方面，听障人士主要表现出视觉的相似性干扰，健听 人则表现出语音相似性效应；听障人士与健听人在汉语的字、词、句子以及音、 形、义的不同维度上的比较可能有助于确定汉语信息加工中其重要作用的一些因 素。 3 1 2 关于听障人士书面语句法的研究 在听障人士书面语句法方面，国内的学者们也有一定的研究。 王娇艳( 2 0 0 4 ) 收集武汉市某聋校小学五年级1 0 名学生的3 0 篇作文，共 2 3 3 个句子进行分析，结果显示其偏误以结构残缺和用词不当为主，其句子的使 用特点为多用单纯的主谓宾式句子，缺少修饰词，比较零散。认为其影响因素为 学校语言教育、手语的局限性和手语思维。同时提出在学校教育中要注重口语训 7 练，强调聋生的发音部位要准确，手语、口语和书面语的发展要协调。 黄红燕( 2 0 0 4 ) 通过对某校六年级聋生班的1 6 名学生书面语的研究，发现 听障人士的书面语表达存在众多通病，包括词序改变、语序错误；省略代词、虚 词，指代不明；词语的表达意义不明确，不符合汉语习惯；动词、形容词使用贫 乏，记叙、描写欠具体等。 瞿秋霞( 2 0 0 6 ) 分析了学六年级1 0 名学生的3 0 篇书面语材料( 作文、同记) ， 共2 0 0 个句子。统计数据显示，聋生的句子错误主要集中在结构残缺、用词不当、 表达不周这三项上。她同时也对聋校毕业生的书面语使用情况做了概述，指出聋 校毕业生更习惯于使用手语同他人对话，无法熟练、恰当地使用书面语与健听人 交流。 梁丹月和王玉珍( 2 0 0 7 ) 的研究统计了3 0 个聋生在r 记中形容词使用偏误， 集得3 0 条左右的语料。发现其形容词的使用主要有程度范畴缺失和程度范畴误 用两大偏误。 刘杰、卢海丹( 2 0 0 7 ) 对上海市两所聋校的4 - 6 年级学生共4 0 名进行问卷 调查，总结了聋生书面语中出现的3 3 种语法错误。其中最易出现的为以下八种： 主语残缺；谓语残缺；宾语残缺；代词不当；动宾搭配不当；动补搭配不当；句 子杂糅；句成分冗余。分析其可能的影响因素为语法基础缺失和缺乏先天的语言 环境。 高彦怡( 2 0 0 8 ) 收集了长春市聋哑学校高中部1 0 至1 2 年级全体聋哑学生的 作文5 6 篇，从字、词、句三方面对其作文中的语句进行了分析。统计数据显示， 其字词问题主要表现在错别字、用词不当和代词用错上，句子问题主要表现为成 分残缺赘余、语序不当和歧义。 陈凤芸( 2 0 0 8 ) 对听障学生汉语述宾结构习得的特征进行了总结，发现在听 障学生的书面语中主要存在着动词“价位”运用不当、述宾搭配不当、成分残缺 不全和成分重复使用等述宾结构异常运用。研究者认为，书面语是听障人士的第 二语言，听障人士书面语中的述宾结构发生这些异常运用是由于听障人士的书面 语受到了手语的影响，也与他们的口语基础、自身的主观努力及教师的教学方法 有关。 上海市第四聋校对聋生语句的逻辑、语法和修辞进行了分析，发现其语法错 误主要表现为句子成分残缺、相关成分搭配不当、误代和语序颠倒等幅1 。 3 1 3 关于听障人士手语与书面语关系的研究 在关于听障人士书面语句法的研究中，许多学者提到其书面语句法受到了手 语的影响。也有学者对手语与书面语的关系进行了探索。 郑璇( 2 0 0 4 ) 研究了手语对听障学生主流语言学习的影响。研究者认为影响 可分为思维方式、表达习惯和学习态度三方面。手语是一种形象直观的语言，它 对思维方式的影响表现为它使听障学生难以学会将直观的形象思维方式转变为 符合一般语法规则的抽象逻辑思维方式。手语对表达习惯的影响表现为错别字 多、实词兼代、虚词和标点符号运用不当、成分残缺或冗余、语序颠倒等书面语 的问题。手语对学习态度的影响表现为使用手语的听障学生容易满足于使用手语 在封闭的小圈子旱进行交流，丧失学习主流语言的精神动力；同时手语使听障学 生和健听人之间产生了隔阂，不利于听障人士融入主流社会。研究者认为只有处 理好手语、口语和书面语之i b j 的关系，将三者结合，以发展主流语言能力为目的， 以规范系统手语为辅助手段，才能从根本上提高聋人运用语言的水平。 吴铃( 2 0 0 5 ) 研究了汉语手语的语法。研究者认为汉语手语的词语可分为手 势词语、表情手语、聋式词语、身体词语和口型词语等五类。其中手势词语占到 了5 0 ，在各类词语中只有这一类可以被直译为书面语。听障人士的书面语中很 少使用形容词和副词，这是因为在手语中形容词和副词的意义往往是由表情来表 达的。听障人士也很少使用介词和连词，因为连词常通过停顿时间的长短与表情 来完成。主语和宾语经常省略，因为主语和宾语常由打手势的人代替了，所以在 书面语中被省略。研究者同时总结了汉语手语句式的特点：1 ) 容易懂的词优先， 即“主题词提前”；2 ) 否定词后置；3 ) 解释前面的词语；4 ) 省略主语、某些动 词等句子成分；5 ) 动宾一体；6 ) 动词的位置表示了动作的空间信息；7 ) 使用 类标记。 吴铃( 2 0 0 6 ) 对手语语法和汉语语法进行了比较研究，研究发现：1 ) 听障 学生在将手语撰写成书面语时忽略了表情、动作、姿态等非手势语言所传达的信 息；2 ) 有些听障学生有意回避不会写的动作、表情也是听障人士书面语缺失的 原因；3 ) 手语类标记中表示事物形状和尺寸的手形具有汉语量词的功能；4 ) 听 障学生忽略了手形中的方向、动作和位置是将名词误用为动词的重要原因，也是 句子缺损的重要原因；5 ) 时间词语具有间接性，听障学生掌握起来需要时问。 3 1 4 关于听障人士书面语教育的研究 听障人士的书面语句法发展离不开学校老师的教导，国内学者也对听障人士 的语文教育进行了研究。 9 谈秀菁( 2 0 0 3 ) 对目前聋校语文教学研究的现状进行了综述。研究发现，目 前聋校语文教学的研究主题有四个类目：教学目标、教学内容、教学方式及教学 手段。其中教学方式与教学手段的研究占了绝大多数。研究者认为对于教学效果 和教学评价的研究还比较欠缺；目前的研究忽略了听障学生运用语言进行交流的 能力的培养，聋校的教学目标也应作出相应的调整。研究者建议：1 ) 更新教育 理念，从人才培养的角度去思考聋校的培养目标；2 ) 加强聋校课程内容的研究； 3 ) 进一步提高教育科学研究水平。 杨慧丽( 2 0 0 4 ) 研究了聋校语文教学中的学法指导，认为聋校的课程目标比 较低，聋教育与社会脱离，教师偏重知识的传授而忽视学习方法的指导。这使九 年级听障学生的实际语言水平和阅读能力不及健全孩子三、四年级的水平。且大 部分听障学生没有课外阅读的习惯。研究者认为听障学生学会学习可以终身受 益，注重学习方法的指导是聋校语文教学改革的需要，是切实提高聋校语文教学 质量的需要，也是培养现代人素质的需要。高中部学句的方法主要有以下五条： 1 ) 由词到句学懂句意；2 ) 抓住句中的关键词语学句，先领会关键词的意思，再 理解全旬的意思；3 ) 练习文章的中心区理解句意；4 ) 联系上下文学句；5 ) 通 过体会修辞手法的作用去理解句意。学法指导的原则主要有以下两条：1 ) 培养 听障学生的阅读兴趣和习惯：2 ) 培养和训练听障学生的阅读理解能力。研究者 也指出学法指导要设计操作步骤，注意有序性、连贯性及内在联系，更要注意听 障学生的可接受性和可操作性。 刘爱琴( 2 0 0 9 ) 提出了格式化语言教学方法。研究者以数学的格式化语言教 学方法为例，讲解了学生从强制、模仿的表述丌始，逐渐达到习惯，最终从这 种格式化表述中体会其蕴涵的逻辑的教学过程。研究者认为格式化语言教学是一 种强化的语言补偿训练，它不是一种语言整理过程，而是内部语言到外部语言 转化过程。概念和逻辑是语言思维的基础，格式化语言训练的目标是形成逻辑。 格式化不是目的，而是手段；不是形成机械的格式表达，而是形成规范的语言和 严格的逻辑思维。 国内对听障人士书面语能力的研究并不仅仅局限于句法，在阅读能力、作文 能力、语言意识和语言认知等方面也有一些研究成果。但我们的研究还很不足， 尚未能将听障人士书面语习得和产生的心理机制解释清楚。能够得到的明确结论 是听障人士的书面语能力和同龄的健听人相比存在一定的差距。 l o 3 2 国外研究状况 国外对听障人士的书面语也有各种各样的研究。在s u s a nk k e e n a n ( 2 0 0 4 ) 的名为聋生的写作过程：他们究竟学到了什么? ( d e a fs t u d e n t s c o m p o s i n g p r o c e s s e s ：w h a td ot h e ya c t u a ll yl e a r n ? ) 一文中，作者写道“目的的研 究都着眼于聋生写作的篇章，而不是句子的产生部分，这是为了确认聋生在生 成篇章中成功及失败的主因”。即目前国外的研究方向更着重于语篇。s u s a n 对 聋生接受写作指导前后的作文样本进行了分析，发现经过四个阶段写作课程的 训练，聋生的语言及词汇、语用存在错误的情况并未改善，在文章组织和内容 方面取得了进步。这篇文章中也提到了之前曾有人对聋生句子水平的句法、词 汇发展做过统计，结果表明聋生写出的句子都比较短，很少使用句际关系衔接 机制，且比起同龄人更少使用从句及分句，每个分句单元用词数也比同龄人更 少。 r a c h e lc h a n n o n 和e d n ae d i t hs a y e r s ( 2 0 0 7 ) 统计了1 3 5 篇聋生写作的作文 中的虚词运用情况。结果显示，聋生写作的英语书面语与标准英语的不同更多 的是在虚词而非实词上。他们对主句的标记、指示词、第三人称单数中性的代 词及标点符号的掌握情况不佳。存在严重缺失的有一部分从句的标记、指示词、 不定冠词、标点符号( 句号除外) 及情态动词( m a y ，m i g h t ，s h o u l d ) 。存在严 重滥用的有另一些从句的标记( 第二、第三人称的中性代词) 、动词d o 及情态 动词( c o u l d ，w i l l ) 。相比写作语句片段，他们更多的制造不分段的连续语句。 在聋生的书面语学习方面，m a r i ai g n a c i am a s s o n e 和m o n i c ab a e z ( 2 0 0 9 ) 对使用配有文字的图片对西班牙手语的聋生进行了实验。被试是使用手语的聋 生，并且仅能读写自己的姓名及几个单词。实验结果显示，在语言发展的初始阶 段，聋生和健听的孩子一样，分不清图像与文字的区别。随着语言的发展，聋生 也和健听的孩子一样，会试图对文字材料进行分解，并分析其中由图形标记组成 的语法指标。与健听人不同的是，聋生从手语的角度出发对这些指标进行翻译， 即使用书面语时他们进行的不是一般的阅读与写作，而是操作了一个翻译过程。 聋生与其他健听的孩子一样是非常有建设性的被试，有质疑并重建文本提供给他 们的知识的能力。学会西班牙口语并不是学习西班牙书面语的必要条件，聋生掌 握的是对拼音原则的理解。 对影响听障人士书面语水平的因素也有学者进行了分析。r o s em a r i e t o s c a n e ，b a r b a r am c k e e 和d o m i n i q u el e p o u t r e ( 2 0 0 2 ) 对有较高阅读及写作技 巧的聋人大学生进行了问卷调查，调查结果与之前对健听青年的研究结果相一 致。研究中显现出了与形成良好读写能力有关的一些要素：( 1 ) 家长积极参与早 期教育与教育决定；( 2 ) 有各种不同形式的丰富的家庭交流；( 3 ) 在早期就能经 常接触到书面语的环境并且深入经历读和