（课程与教学论专业论文）合作学习系统设计初探.pdf

】f 4 8 5 3 6 5 合作学习系统设计初探 内容摘要 本文r 在借鉴并吸收国内外若干合作学习研究成果的基础上，围绕我国课堂教学的准备、 。1 。 实施和评估这一主线，从教学系统设计的新视角入手初步构建了一个合作学习系统发计模 型，以促进合作学习在我国中小学的现实条件下取得最优实效。在合作学习的系统准备阶 段，呵主要论述了备教师、各学生、备目标、备任务和各策略等五个方面。在系统实施阶段， 主要从动机激发、目标告知、过程展开和活动结束等四个方面提出了一个通用型的合作学 习操作平台，并在这四个教学环节中始终强调即时管理的重要作用。在系统评估阶段，主 要分析了评估内容、评估目的和评估方法等三个方面。f 要使模型运用真正富有成效，还必 须进行与合作学习系统相关的宏观情境设计。斗 关键词：合作学习、教学系统设计， a b s t r a c t t h e r eb e i n gal o to f r e s e a r c hf i n d i n g sa b o u tc o o p e r a t i v e e a r n i n g ，w h i l et h e r e sal o n gw a yf o r c h i n e s er e s e a r c h e r st ou s et h e mi ne l e m e n t a r ye d u c a t i o n i no r d e rt om a k ec o o p e r a t i v el e a r n i n g m o r ee f f e c t i v ei nc l a s st e a c h i n g ，t h ep a p e rc o n s t r u c t sac o o p e r a t i v el e a r n i n gs y s t e md e s i g nm o d e l i nt h ev i e wo ft h ei n s t r u c t i o n a l d e s i g n t h i s m o d e lc o n s i s t so ft h r e e p a r t s - - p r e p a r a t i o n ， i m p l e m e n t a t i o na n de v a l u a t i o n p a r to n ed i s c u s s e sh o wt h et e a c h e r sp r e p a r ef o rt h es t u d e n t s ，t h e o b j e c t i v e s ，t h et a s k s ，t h es t r a t e g i e sa n d t h e m s e l v e sp a nt w or a i s e sag e n e r a lc o o p e r a t i v el e a r n i n g i m p l e m e n t a t i o np l a t f o r mw h i c hi n c l u d e sf o u rp h a s e s ：a c t i v a t i n gm o t i v a t i o n s ，i n f o r m i n go b j e c t i v e s ， c a r r y i n go u tp r o c e s s e sa n dm a k i n gs u m m a r y p a r tt h r e ea n a l y z e st h ec o n t e n t s ，t h ea i m sa n dt h e m e t h o d so f t h ee v a l u a t i o n b e s i d e s ，t h ed e s i g no f m a c r o c o n t e x to f t h ec o o p e r a t i v el e a r n i n gm o d e l s h o u l db ed e v e l o p e dt om a k ei ta p p l i e dm o r e e f f e c t i v e l y k e y w o r d ： c o o p e r a t i v el e a r n i n g i n s t r u c t i o n a ls y s t e md e s i g n ( ( 国务院关于基础教育改革与发展的决定( 2 0 0 1 年j 如果社 存。人类社 为可能 势的个人， 生存的个体 卡尔马克思( k a r lm a r ) 约翰逊兄弟( d a v i da n dr o g e rj o h n s o n ) ，是那些能在他们群体中表现出色的个体。 阿胥黎蒙塔古 a s h l e ym o n t a g u ) 次同共流。天 互 相日 之生 擎 进。 促长，相习学学教 作生 舍师励进 鼓促畏 的往天行进接司戋接盘 他 和亍决 取。 晨展皮发的的 人人个切 一一 他 其 提 ；甾r和 争。 竞木为树宅是，干式单形和表争基竞 的，动林互森类是人作是合 作。 舍景背供 生成优能法作何最 无舍任， 将的在中 会员存会社成不社么会都类 那社，人 ，为方在 作因地。 合是何体 有，任群 没在的的 间存候势 参以时优 员所何有 成之任口会会在而 合作学习系统设计初探垦、世论文 = 口 交往是生命世界的基本存在方式。2 0 世纪以来，随着人类科技、经济和文化的e 跃发 展，松散的世界板块、隔膜的社区人群，在世界性的交往中迅速聚集整合起来，演变为“地 球村”。全球以交往为纽带，形成高度个性化与高度社会化的双向建构格局，人类比以往任 何时候都更需要在经济、科技、教育、生态环境等问题上增进彼此间的理解和相互肋、作。 新世纪的发展趋势对人才发展提出了新的企盼。如今的青少年面临着一个日渐开放、崇尚 台辟媳毽会憾、不仅妥学会认知“学会傲事| 而且要“学会共同生话培养在人类 揖动乒的爹与彬兮倩耪矽，这就不得不让人重新寻觅应对这些呼声的教育教学变革新思维。 合作学习的兴起，将是正在出现的教育结构新调整的一个最重要的支持系统， 一般认为，合作学习最早兴起于2 0 世纪7 0 年代初的美国，并于7 0 年代中期至8 0 年 代取得实质性进展。它在美国诞生之后，很快就受到了许多国家的青睐，也引起了我国许 多教学理论研究者的兴趣和关注。自8 0 年代末以来，我国已有一系列关于合作学习的研究 和实验问世，特别是最近几年，随着我国新课程的改革与实施、研究性学习的广泛开展等， 人们对合作学习的研究热情又重新高涨。然而，透过繁荣的现象看到国内对合作学习的 研究现状是，在理论上大多停留于单纯介绍国外的合作学习方法，相关的教学实验还处_ 丁 起步阶段。 合作学习是一个值得关注和拓展的研究领域。本文之所以从泵纺瑟矛扭角探讨合作学习 是因为： l 、国内对合作学习系统设计的研究只是零星的，边缘的，尚未形成专门的研究阵营。 从现有的资料看，国内的教育界还没有合作学习系统设计这一提法。从新视野去诠释热门 话题，可能是一种另辟蹊径的研究思路。 2 、从合作学习和教学设计学科的发展趋势看，两者的交叉与融合可能是各自学科进一 步发展的新生长点。目前，人们已开发出许多成熟的合作学习方法，但这些具体方法本身 各有所长，运用起来也非常灵活，需要通过基本策略加以整合之后纳入系统设计教学，才 能在我国课堂教学中发挥其最大效用。山东教科所的王坦教授等结合教学论思想对合作教 学的科学创意进行了剖析，主要还是停留在理念层次。教学设计作为教学论的一支生力军， 以其关注学习者的需要和直接面向课堂教学实践而备受瞩目。从教学设计的视野探索合作 学习，是合作学习研究深化的客观要求。同时，教学设计理论与方法的发展，今后将日益 与其他教学模式、教学策略和教学方法的研究一起共同繁荣教学科学，以此强化教学理论、 指导教学实际的针对性和应用性。 通过合作学习系统设计的研究，笔者试图努力做到： 1 、方法论的创新。虽然对合作学习的研究成果较多，但从系统设计的角度对合作学习 进行理论和实践的探讨还是处于尝试阶段。 注：合作学习的思想可以说源远流长，最早推至哪里尚无统一界说。在我国最早的一部教育论著学记 中就有这样的记载“独学而无友，则孤陋而寡闻”。这是重视同伴友人在学习中的作用的较早阐述。 台怍学习系统醴汁们探毕业沦史 2 、理论上的整合。在借鉴平( j 吸收国内外若干研究成果的基础上，围绕我国中小学课堂 教学的准备、实施和评估这一教学主线，用系统设计的思想对合作学习诸多具体方法相对 独立的要素加以整合，初步构建出一个合作学习的系统设计模型。 3 、实际效用指导。教学设计要求既有理论分析的深度，同时又要面向课堂教学实际。 因此，本论文对模型进行理论探讨的同时也相应配备了大龟具体操作的实例，为广人敦师 提供实际的参照。 在讨论合作学习系统设计之前，有必要对“兮佐学刀”迸期；岔作一番剖析。合作学习 在英语原文中有许多提法，如c o o p e r a t i v el e a r n i n g 、c o l l a b o r a t i v el e a r n i n g 、t e a ml e a r n i n g 、 g r o u pl e a r n i n g 等。国内学者在引介和研究合作学习过程中，也相应地使用了多种表达方式， 如“合作学习”、“小组学习”、“小组合作学习”、“小组互助合作学习”、“共同学习”、“合 作敦学”等。笔者在整理已有研究成果中发现，文章中出现的前述用词不一情况，往往是 学者本身关注的研究角度不同所致，它们并无内涵上的本质区别。因此，为了行文流畅， 本文一律采用合作学习这一提法。 对合作学习最早进行研究的大多是来自社会学、教育心理学等领域的专家，例如美国 霍布金斯大学“学校社会组织中心”的斯莱文( r o b e r te s l a v i n ) 等人，明尼苏达大学“合 作学习中心”的约翰逊兄弟( d a v i da n dr o g e rj o h n s o n ) ，加利福尼亚大学的埃林顿阿朗逊 ( e l l i o ta r o s o n ) ，以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇( s h l o m o na n dy e a ls h a r a n ) 等。正是他们的 探索与实验，奠定了合作学习研究的基调。由于合作学习的开发人员众多，其理论基础涉 及哲学理论、心理发展理论、社会学理论、动机理论、交往需要满足论和课堂教学技术论 等诸多领域，所以合作学习方法并没有一个统一的模式，呈现出灵活多样的特点。2 目前， 较为成熟的合作学习方法有：斯莱文等人开发的成绩分阵法( s t u d e n tt a a m sa c h i e v e m e n t d i v i s i o n ) 和游戏竞赛法( t e a m sg a m e st o u r n a m e n t s ) 等，约翰逊兄弟开发的共同学习法 ( l e a r n i n gt o g e t h e r ) 等，阿朗逊开发的切块拼接法( j i g s a w ) 等，沙伦夫妇开发的小组探 究法( g r o u pi n v e s t i g a t i o n ) 等，卡甘( k a g a n ) 开发的结构法( s t r u c t u r a la p p r o a c h ) ，柯恩 ( c o h e n ) 开发的综合教学法( c o m p l e x i n s t r u c t i o n ) 等等。 鉴于此，本论文所探讨的合作学习并不局限于诸多合作学习方法中的一种，不是狭义 的合作学习，而是所有合作学习方法的总称。3 通过对上述合作学习方法的梳理与分析，我 们大致可以把广义的合作学习界定为：兮觯刀居管茬锯谨数在葫别绍手互助兮 佟达戒共同的学习目标并以小组的总体战绩作为奖藏依据的教学方法体系， 具体言之： 1 、合作学习是以异露小密活动为主体而进行的一种教学活动。合作学习中的小组是根 据学生的性别、学业成绩、个性特点、家庭一社会经济背景、守纪状况等方面的合理差异 而建立的。合作学习的所有活动都必须以异质小组活动环节为核心。 1 注：合作学习与德国的交往教学流派、前苏联的合作教育分属不同的教学流派。 2 注：由于合作学习包括许多具体方法而且其理论基础也不尽相同，因此人们往往放弃对合作学习作统 一的追根溯源 3 实际上，合作学习的具体方法远不止这几种据卡甘称，仅切块拼接法就至少有六七种变式。 2 合作学习系统设计衲探 毕业论义 2 、合作学习是学生同伴之间的互助兮结话动。合作学习通过创设“组内异质，组间同 质”的小组形式来改变传统班级教学结构，其目的在于促进小组成员之间的互助合作。并 以此作为教学活动的动力。 3 、合作学习以小绍目粝韵设置保障学生的互助合作。由于小组具有共同的学习目标， 因此，每个成员不仅自己要达标，还要帮助同伴获得成功。 4 、合作学习以小绍总筋戎赞怍为奖励依据。在传统的竞争性的奖励结构中，某个同学 取得的学业成绩只表征他个人的目标达成。对每个人来说，一个人的成功就意味着另一个 人的失败。合作学习把以往表面上面向全体学生，实际上却鼓励个人竞争的奖励形式改为 面向小组的奖励结构，使每个学生在自己取得成功的同时，也帮助了小姐的其它成员。 从上述定义中可知有效的合作学习往往涉及到以下一些要素，比如要教给学生合作 的技能，设计合适的小组目标和任务，建构小组成员间的积极互赖，保证责任到人，加强 对合作学习的管理和进行有效评估等等。这些要素在合作学习各方法中只有程度的不同， 雨无毒霞镪区孰。这些要素是合作学习取得实效的关键，也是下文中合作学习系统设计的 耋赛力雾：需要说明的是，所谓要素是指构成合作学习必不可少的、最基本的因素，但它 不是包含活动中涉及到的所有因素。那些没有包括在要素中的其它因素，可视为只要具备 了要素就能派生出来的成分。 二 合作学习系统设计模型的构建 1 提出合作学习系统设计模型的依据 ( 1 ) 合作学 - - j 系统设计的震终日彩是促进合作学习取得实效 教学系统设计是现代教学论发展的重要主题。它自2 0 世纪5 0 年代* 起与发展以来， 走过了近半个世纪的风雨历程。如今以加涅为代表的“第一代教学设计理论”日趋成熟， 以情境教学、建构主义与计算机多媒体技术相结合的“第二代教学设计理论”正在崛起。 但无论教学设计如何发展，它的初衷一直未变，那就是要在学习理论和教学实践之间架起 沟通的桥梁，让教师更有效的完成教学任务，促进学习者更好地学习。 尽管合作学 - 3 在实验情境下有许多成功的实例。，但在日常的课堂环境中却不尽是如此。 、注：合作学习在发挥课堂认知与情意双重功能，兼顾学生个性与群性发展上具有的独特优势，已为国内 外大量的实证研究和教学实践证明约翰逊兄弟俩曾在7 0 年代就论证了合作学习在认知和情感方面的优势 ( 详见l o h t l s o n ，1 3w j o h f t s o n ，rt ( 1 9 8 1 ) ，l e a r n i n gt o g e t h e r a n d a l o n ec o o p e r a o n c o m p e t i t i o n a n d i n d i v i d u a l i z a t i o n 1 9 7 5f r o mr o m i s z o w s k i ，aj ，d d s i g n i n gi n s t r u c t i o n a ls y s t e m s 。p 3 3 1 ) 尼亚加拉大 学的保罗j 弗梅蒂教授也花了数十年的时间，从合作学习可能产生的8 大优势结果遮维度对合作学习 已有研究进行回顾和整理这8 大结果按照重要性依次是：对不同民族和性别的学生增进理解和帮助、对 残障学生的宽容和友好、增强自尊、增加对内容的掌握、提高问题解决能力和改善推理策略、增加对复杂 材料的理解和识记及迁移、增加运用计算机的技能、增强阅读理解和拼写及语言表达每一个结果都相应 配备三个实例进行分析具体参见p a u lj v e r m c t t e ( 1 9 9 8 ) m a k i n g c o o p e r a t i v e l e a r n i n g l w o r kn e wj e r s e y ， m e r r i l l 合作学习系统设计初探毕业论文 教师在尝试运_ = | 合作学习时往往遭受意外和挫折，他们经常发现教学实际与期望大相径庭。 虽然出现这种情况的原因有可能是该教学不适合运_ e = | 合作学习，但更多更重要的教师廊当 反思是不是自己在设计教学时的失误导致其失效。这些部促使我们深思和推动研究进一步 深入。合作学习的系统设计就是为使合作学习生效而作的种种努力。对合作学习活动进行 周密准备与设计是取得其良好教学效果的重要前提和保证。 ( 2 ) 合作学习系统设计的基芩方砻是系统思维 系统思维是设计教学的强有力武器，几乎各种教学设计流派都无一例外地强调了系统 思维的优势。教学设计之所以采用系统思维，根本目的是为追求系统的整体优化。这就是 说，要把合作学习看成是由各个相关联的部分( 如教师、学生、目标、任务、方法等) 组 成的具有特定功能的整体，并立足于整体，从整体与部分、整体与环境之间的相互联系、 相互制约中选择解决问题的方案。在设计合作学习时，必须对合作学习系统内的各个部分 和过程加以统整，综合考察教师、学生和目标等因素，同时又不能忽视合作学习外的宏观 情境的设计，以取得虽佳效果。 为了追求教学系统的整体优化，系统思维强调采用科学的问题解决法。正如著名的教 学设计理论家罗米索斯基所说：“有效的问题解决所关注的是从多种替代方案中选择最佳的 解决方法，选择的标准来自于具体问题本身。因而，重要的是先要界定问题。用系统的方 式思维有助于我们尽可能清晰而完整地定义问题i 它也有助于我们分析问题以确定多种可 能的解决办法；它还有助于我们实施该解决方案，评价其效果和价值，必要时还要进行反 思。”1 对于合作学习这一复杂问题，我们在设计时也采用了这种系统的科学解决法。在合作 学习系统设计的各个部分( 如学生) ，采取的方法通常是先界定问题( 如合作学习条件下的 学生) 、分析不同的解决方法( 在备学生中的每一方面都力求分析多种不同的解决方法) 、 并在实施过程中执行这些方法( 在合作学习活动中的行为) ，最后是评估( 评估学生在合作 学习中的表现) 。 ( 3 ) 合作学习系统设计的主要劳笆是强调全过程各个环节的合作性 一般而言，教学系统设计的流程大致是确定教学目标、分析教学目标，分析从属技能、 确定学生起点行为、编写教学具体目标、编制测验题目、设计教学策略和进行评估等。最 近，浙江大学教育学院的盛群力教授在“系统设计教学的研究与实验”中提出了一个新的 操作程序：备课( 备学生、备任务、备目标、各检测和备过程) 、上课( 启动、导入、展开、 调整、结束) 和评课。这些研究都为本论文提供了极具价值的启迪。作为一种专项设计的 合作学习系统设计，可以充分吸收一般教学系统设计的精髓来设计、安排课堂教学的基本 程序，使合作学习课堂教学实现最优化，但同时更为重要的是要在设计的具体内容中折射 出合作学习区别于传统教学的的最大特色，即合作学习强调交往合作性。 合作学习针对传统教学缺乏交往与合作的缺陷，着眼于同伴人际互动的变革，构建了 师生、生生之间多边、立体的互动结构，从而实现了课堂教学体系的全面转变，被誉为“近 十几年来最成功和最重要的教学改革”。合作学习与传统教学的区别详见表2 1 。合作学习 a j r o m i s z o w s k i ( 1 9 8 0 d e s i g n i n g i n s t r u c t i o n a l s y s t e mk o g a np a g e ，p 6 4 合作学习系统啦计初探 毕业论文 系统设计的各个环节都要凸现出合作学习区别于传统教学的合作性特点。 袁21合作学习和传统教学的若干特征比较 传统教学( 强调生生竞争) 合作学习( 强调生生合作) 教学本质论教学是一种特殊的认识过程教学足特殊的认识过程和交往过程 目标强谢学术性的目标 学术眺目标和交往陆目标并蘑 任务有利于竞争 有利十合作 施敦对象一般面向中等学生面向所有的学生 基本特点大班教学为主，小组学习为辅火班教学为辅，小组学习为主 分组随意散漫，倾向于同质分组分组程序严密科学，多为异质分组 组织 小组学习指定一名小组的领导者f f j 色轮换，分享领导 形式 内涵不注重互赖强调目标和角色姆的i 【! 只极互赖 忽视合作技能的培养直接敦给合作技能 责任到人不责任到人 教师知识的权威，知识的传递者学习的指导者、促进者、咨咖肴 角色 学生消极被动的知识接受器积极主动地参与学习 互动局限于有限的师生互动 强调师生、生生、师师多边互动的统一 教的方式从教师单向地传递给学生从教师、学生等多种渠道传向学生 知识 学的方式偏重于记忆偏重干意义的建构 学习情境过分强化竞争或是个人单干强调合作并合理利用竞争和单干 评估强调竞争性评估、评估方法单一强调合作性评估、评估方法多样 ( 4 ) 合作学习系统设计的一万原服教学设计理论与教学设计实践的统一 自古以来，理论与实践的鸿沟似乎在许多领域都显得难以跨越，教学设计作为应用性 很强的学科在这一点上也是无法幸免。戈登罗伦德对此就提出过尖锐的批评。他认为， 在教学设计领域所面对的：一方面，是专家撰写的大量文献和提出的各种教学设计模式； 另一方面，设计者对这些模式的建议实际所做的一切，却所知甚少。教学设计领域也存在 着重理论轻实践的现象。1 鉴于此，本论文试图沟通有关教学设计的理论描述与教学实践之 间的鸿沟，探索整合合作学习系统设计的理论研究和教学实践的新的模型 2 合作学习系统设计模型的内容与程序 橡摅l 遴忌憩强讯匿绕中小学课堂教学的准备、实施和评估这一教学i 线八手。以有 效合作学习各要素为重点进行合作学习系统设计模型的建构，循此该棱銎相应地司分为 合作学习的系统准备、系统实施和系统评估三个阶段每个蹬段缅分为不l 毒部分每个部分 宫宏_ 多和司麓张辨j 亨蔫在正式提出合作学习系统设计模型之前，有必要先作几点补充说 明： ( 1 ) 合作学习系统设计模型主要是从教学系统设计这一新的研究视野入手，对众多已 戈登罗伦德著，高文编译：设计与教学设计，外圈教育资料1 9 9 7 年第2 期t 第1 8 页 合作学习系统设计初探 毕业论文 有研究成果进行梳理整合得到的，属劳绎垄缮g j 型虽然它具有稳定简明的教学结构理论框架 年| l 具体可操作的教学实践活动程序但是，它在中小学实践中的适用程度如何，还必须依 靠教师的教学实践来加以检验，这是它在模型创建过程中凸现出来的演绎特征使然。 ( 2 ) 该模型的三个阶段之间的联系体现了裁笋括动的三个昂秽备谋、上潺和炉瀑 撄艄互彭帕、指! 互筋存彤譬红关；毛一股而言，教学的过程总是按照备课、上课、评课依 次推进的。但是，必须注意的是，从备课到上课再到评课并不是线性的关系，它们之间相 互联系、相互影响、相互促进，构成了一个立体的空问网络结构。模型中的每一个阶段部 是组成模型的不可或缺的一部分，并且三个阶段是紧密相联的。每一次有效的合作学习系 统发计必须是协同这三个阶段进行系统设计，支离破碎的设计只能是换来设计的失效。但 在教学的不同阶段，设计可以有所侧重。 ( 3 ) 该模型的设计，并不是为特定学科、特定课型量身定做的，原则上讲，它是通用 垄饷，意即它是适用于各科教学。当然，该模型各阶段各环节各要素的顺序是最可能的顺 序，但也不排除在实际的教学中合并、跳过某一、两个环节乃至适当调整顺序。根据教师 和学生身处合作学习实麓的不同阶段、课的类型的不同，该模型各个环节的时间分配、实 际投入环节数等都会发生变化。比如，合作学习中的学生异质小组一旦建成，就会维持相 当长的一段时间，因此，没有必要在每一次上课之前就挖空心思准各学生的分组。 以下是我们在剖析了合作学习的内涵之后，运用系统思维这一基本方法从教学设计视 野初步构建的合作学习系统设计模型( 详见图21 ) 。 从上图可见，合作学习系统设计的特点，也就是它与一般教学系统设计的区别主要有 以下几个方面： ( 1 ) 强调教师的合作和角色转换。在教学设计中，通常没有番袤缔这一环节。事实上 教师在合作学习实践中的作用，远远超过人们最乐观的估计。在该模型的准备阶段，把备 教师作为第一环节，可说是区别于其它设计的第一招。这里的各教师更确切地说应是教师 为实施合作学习所作的预备，严格说来还不属真正意义上的备课阶段，因此在备教师中加 上方框以示区别。 ( 2 ) 在进行合作学习系统设计真正意义上的第一环节备学生中，我们强调的是， 不仅仅从学生的学习需要出发，更要从学生的发展需要出发；不仅仅是指向学生个体的发 展，更要关注学生群体的互动。因此，异质分组和教给合作技能成了备学生的两个主导特 色。 ( 3 ) 以往的目标设计较为注重学术性的目标而忽视交往合作目标。在本设计中番目行 的最大特色是倡导学术性目标和交往合作目标的协调统一。在合作学习目标确定之后，还 要适当调整课程与教材，选择合适的学习任务。 ( 4 ) 番症务中，任务的设计必须适合小组合作为中心的学习，强调积极互赖和责任到 人的统一。 ( 5 ) 一般教学设计中的番常- 昭往往着眼于选择组合不同的策略用于教学，而在合作学 习中的备策略则是基于合作学习方法整合之上提出新型策略。合作学习的每一种方法都有 6 合作学习系统设计初探毕业论文 它成熟可靠的研究历史和理论基础，相互之间无法取代。然而，这并不代表不能对合作学 习方法进行加工和改造。从事合作学习研究的专家都倡导运用合作学习时应予以必要的修 正和改进，以使合作学习能产生最优效果。 ( 6 ) 对于袤掣! 初教z ：拦的设计，一般来说没有固定的模式。本论文在相关研究的基础 上提出了合作学习系统设计的实施阶段分为“四阶段一管理”的思想。其中如此凸显反思 管理渗透于合作学习四阶段的思路在教学过程设计中也是不多见的。 ( 7 ) 合作学习炉7 酋的最大特色是在评估中引入合作，刨设了多样化的评估方法。 图2 1合作学习系统设计三阶段模型图 7 合作学习系统i 5 2 计初探毕业论文 三合作学习的系统准备阶段 1 备教师 在教学漫计中，通常没有备教师这一环节，不能不说是一种缺憾。在合作学习的系统 设计准备阶段，把备教师作为第一环节，并不是说它是最重要的，而是因为它最容易被人 忽视。一般而言，合作学习是一种以小组和学生为中心的课堂教学模式，最为关注课堂中 生生互动这一教学的建设性力量。这也就为人们在认识上相对弱化教师的影响提供了充足 的理由。综观大量的合作学习研究文献，对教师作用的论述往往只是蜻蜒点水。 事实上，教师在合作学习实践中的作用远远超过人们最乐观的估计。首先，教师在很 大程度上决定了合作学习能否进课堂。有一些教师自身对合作学习知之甚少，却把放弃使 用合作学习的原因归结为不适合他们的学生。教师经常挂在嘴边的拒绝理由有：“我的学生 太小，不能进行合作学习我的学生年龄太大，根本无法从合作学习中获益我的课 就是需要学生单独活动我们班学生太同质了，无法建立有效小组。”教师的这些不良认 知无情地把合作学习拒之课外。其次，教师在很大程度上还决定合作学习能否取得实质胜 的效果。有许多教师把合作学习简单化，认为合作学习就是在课堂中让学生分组进行的学 习，因此把合作学习等同于传统的小组学习，结果在实施中就不可避免地遭受了挫折。还 有不少教师对于合作学习并没有多少知识和经验，当课堂教学时间有限时，他们对不断出 现的沉默和慢节奏经常感到不耐烦。为了节省时间，他们就把答案告诉学生。这也使得合 作学习无法取得预期效果。 可见，要想使合作学习被教师愉快接受并在课堂内能取得实效，非常关键的一点是让 教师对合作学习有一个合理的、准确的、深刻的认识。这就涉及到教师的培训问题。国内 外的研究与实践都表明，教师培训是进行合作学习实践中的重要一环。合作学习中的教师 培训既有一般培训的特点，大致可以分为集中培训和个人自学两种基本形式。在集中培训 中，可以充分发挥合作学习这一教学策略的优势，让教师通过合作学习学会合作学习达 到学习的形式和内容完全统一。可能正是出于此项考虑，国外很多合作学习的著作或论文 都是以合作学习的形式介绍合作学习的理论与实践。如乔治雅各布斯等著的共同学习的 原理和技巧就是其中较有代表性的一本。该书引用了合作学习的主要代表人物约翰逊兄 弟1 9 9 4 年的一篇论文，题为“共同学习的职业培养：短期轰动和长期效应。”在文中，他 们指出了以共同作学习进行师资培训的5 种错误观。这些观点对我国教师进行合作学习培 训也具有普遍的指导意义。5 种观点大致如下： 要点1 ：呈献给教师预先准备好的教案也许会受到超工作量工作的教师的欢迎，圊为这节省了他们的 时间然而，从长远考虑，这一作法阻碍教师从宏观上深刻认识合作学习的概念 要点2 ：举办短期培训班或培训课程( 如连续五天，每天五小时的课) 会符台教师假期日程安排，同 1 这里的共同学习内涵同台作学习，因此，在以下的引用该书的文字中，均将共同学习改为合作学习，以 使全文达到连贯一致 8 合作学习系统救计纠探 时减少i 旅选麻烦。但是，集中学习妨碍概念在头脑里| 丈久保持。如果培训谍程间隔安排僻长一些，蛐一 周两小时那么救帅就会有更多的时问思考并尝试一些想法。 要点3 ：短j 蜩内使用许多不同的合作学习的技巧具青吸引力因为它使谍程保持新鲜感，l 刮时给敷师 们介绍了可广泛选择的技巧。约翰逊兄弟称这种作法为“会餐法”，它的主要缺点在于接连刁；断接触新技巧 使得教师丧失熟练掌握任何一种技巧的机会。 要电4 ：l 述第三种错误引发丁第四种错误。为r 教授犬量的技巧和事先安排好的教案，敦帅将给学 员们讲解、描述并演示这些技巧，但教师却几乎没有时间或很少有时阃自己设计课。他们极力主张给学员 们足够的时间练习运用合作学习原则。 要点5 ：前凹种错误又导致r 第五种错误。为了防止教师在初期可能出现对合作学习的抵触，很容易 庄介绍合作学习时把它说得既简单又容易用。约翰逊兄弟认为，有效地使用合作学习是一项复杂的技能， 它需要几年的时间才能掌握。将合作学习过分简单化在短期内可能受欢迎，但长期看将会给人造成一种 似象。从而导致敷师失去信一t l , ，甚至放弃使用合作学习。 经过一段时间的培训之后，为使教师准确评估自己对合作学习的理解程度，我们从众 多的研究成果和实践中筛选出一大参照标准。以下提供了1 2 条有关合作学习的陈述，这些 都是在研究中证明是行之有效的。教师根据对每一条陈述的熟悉程度进行打分，从不熟悉 到熟悉依次是0 分到5 分。分值越高，说明对合作学习越熟悉，也意味着对合作学习的理 解越准确。1 2 条陈述具体如下： ( ) 1 、仅把学生按照学习任务进行分组，并不意味着他们能从合作学习中获益。 ( ) 2 、有效的合作学习小组要有共同的期望和目标定向，既责任到人，又能互帮互助。 ( ) 3 、合作学习的力量源泉之一是运用学生的多样性，异质小组能使获益最大化。 ( ) 4 、学生在许多方面是不同的。性别、能力、兴趣、经历、个性、宗教、社会阶层、学习困难 程度等都是合作学习小组产生效力的加速器。 ( ) 5 、许多教师并没经历过真正的台作学习，他们以前的失败大多是误用合作学习的结果。一个 人在初试合作学习中遭受的挫折应成为他反思并成功实践合作学习的开端。 ( ) 6 、研究表明，合作学习适用于各个年龄阶段的学生。对于低年级的学生来说，两人一组较适 台，至于高年级学生或许四人一组更好些。 () 7 、学生进行合作学习需有一个过程。开始时，教师应启用规模小的、任务相对简单的合作学 习，尽量让他们体验成功。等学生对合作学习有一定基础之后教师可逐步分配一些需时 长的、较复杂的、实施起来有一定难度的合作性任务。 ( ) 8 、竞争不是推动合作学_ 习的主要机制合作学习小组的竞争是为有效合作服务的，它不是简 单地把你赢我输作为最终目标，而是要达到相互促进、共同提高的积极效果。 () 9 、当学生在一起讨论和分享观点时，他们能得到更多的见解、鼓励、反馈和归属感，更能激 发获取新知的兴趣，有更多的参与实践的机会。所有这些都是学习过程的积极因素。 ( ) 1 0 、小组无需天天时时合作也不是所有的学习任务都要求台作合作学习的开展应根据实际 的教学需要 () 1 1 、教师在小组进行活动时决不能袖手旁观他们必须对小组进行管理、评估、提供反馈和指 导，并适时地教给学生合作技能 () 1 2 、台作学习不仅仅是一种策略，它更向我们传递某种深刻的哲学。教师应视整个班级为学习 共同体，它重视每个人的存在，并为每个人的发展提供帮助 资料来源：p a u lj v e r m e t t e ( 1 9 9 8 ) m a k i n gc o o p e r a t i v el e a r n i n g n e wj e r s e y ，m e r r i l lp p 5 6 通过合作学习法的培训手段，一方面可以在短期内迅速提高教师对合作学习的认识和 1 乔冶雅各布斯等著林立、马容译：共同学习的原理与技巧中央民族大学出版扯1 9 9 8 年版，第8 - - 9 页 9 台作学习系统设计初抓 毕业论文 运用合作学习的能力，另一方面，也能让教师较快地适应合作学习情境，实现角色转换。 合作学习要求教师不再仅仅是知识的呈现者、传递者，而是要更多地关注学生的发展 需求。敦师和学生在完成教学任务时是共同探究、创造的“搭档( p a r t n e r s ) ”。1 教师作为学 生小组活动的指导者、咨询者、角色示范者、观察者参与合作学习。! 具体如下： ( 1 ) 把备个小组看作是课堂学习的功能单元。 ( 2 ) 选择适合合作学习的课程内容和学习材料。 ( 3 ) 实现教师间的互助合作，并定期与实施合作学习的教师交流经验和教训。 4 ) 教给学生开展台作学习所需的技能。 ( 5 ) 与合怍学习小组共同设计研究主题和实施方案。 ( 6 ) 监控小组保证小组中每一个成员都能热情参与学习。 ( 7 ) 帮助小组成员反思合作学习过程，确保小组更有凝聚力、更有效，实现可持续发展。 ( 8 ) 为学习任务选择最佳的合作学习方法。 ( 9 ) 给小组提供建议，使他们选择最有创意的方法组织、呈现所学内容。 可见，在合作学习中，教师的角色或许更像在波涛汹涌的大海上指引航船的导航员， 帮助学生避开实施合作学习的种种暗礁，使其胜利达到教学目标的彼岸。当然，并不是每 一次合作学习都需全部发挥这些功能，教师可以根据教学实际进行灵活变更。 从以上分析可以看出，这里的备教师更确切地可以说是教师为实施合作学习所作的预 备。相对于每一堂课而言，这里的“备”的涵义显然是更为宽泛。在每一次开展教学之前， 教师要考虑的首要问题是“这堂课是否要运用合作学习”，“我是否准备好7 ( 愿望与能力) 开展合作学习( 教学) ”。如果是肯定回答，那么或许这时教师才进入了真正意义上的备课 阶段。 2 备学生 根据系统设计教学的新理念，备课是从了解学生的学习需要出发，而不是像以往那样从 备教材出发，即任何教学活动都要围绕着以满足学习者的学习需要为出发点和落脚点，而不 是指覆盖了多少教学内容，这恐怕是教育观念上的一个重大转变。学生的学习需要不明，就 谈不上会有多少教学创意和明确的教学意图。3 可以说，从备学生的学习需要启动备课程序，这是一个较为理想的选择，体现了当今教 育改革重心由以教师为主向以学习为主转移的新趋势。因此，在进入合作学习的系统设计通 道，要过的严格意义上的第一关也是选择了备学生。但是，一般意义上的系统教学设计所谓 的备学生，主要是了解学生的学习需要。这里的学习需要主要包括学生对学习新任务的认知、 情感态度和自我监控能力等的准备。尽管学习需要锁定的内容似乎已经够广，因为它已突破 了传统意义上的认知的范围，开始涉足情感等领域，但这种涉足的有限性是显然的。首先， “学生对学习新任务的情感态度，主要涉及学生的学习愿望、毅力、动机、兴趣等。”4 可见， 了解学生的情感态度，无非也就是为了学生学习主要是认知服务。这样，发展学生的情感态 r c o d c n t a t i o na n dr e f o r mo f s a c o n d a r yi na s i aa n dt h ep a c i f i cr e g i o nas t a t u sr e p o r c ，p p 7 5 7 6 转引自盛 群力、金伟民主编：个性优化教育的探索，人民教育出版社l 9 9 6 年版，第1 6 0 页 2 盛群力、金伟民主编：个性优化教育的探索，人民教育出版社1 9 9 6 年版，第1 6 0 甄。 盛群力、马兰：试论系统设计教学中的备课程序。教育研究2 0 0 1 年第5 期，第6 7 - - 6 8 页。 4 盛群力、马兰：试论系统设计教学中的备课程序，教育研究2 0 0 1 年第5 期，第6 8 页。 1 0 合作学习系统设计柳探 毕业论文 度似乎沦为学习的附庸。其次，一般的教学设计往往关注的是个体的学习需要，很少关注课 堂教学的“群体”现象，比如交往结构、互动结构等，即实际上是“把课堂教学仅仅视为个 体活动的复合体，而未同时视为一种特殊的群体活动”。1 正是出于以上考虑，在备学生中，我们强调不仅仅是从学生的学习需要出发，而更应从 学生的发展需要出发：不仅仅是指向学生个体的发展，更要关注群体的互动。对于发展的内 涵，我想借用国际2 1 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告( 1 9 9 6 年) 的主题思 想来诠释。一个能够得到较好发展的人，不仅要“学会生存”，还要“学会认知”、“学会做事” 和“学会共同生活”。这四个“学会”，被称为是“教育的四个支柱”。合作学习倡导的就是止 学生在合作学习的情境中学会生存、学会认知、学会做事和学会共同生活。所谓的从学生的 发展需要出发也就是在备课中要了解学生的发展需要，即确定学生应该是什么和实际是什 么两者状态之间的差距。“应该是什么”反映当合作学习活动结束之后，我们预期学生在认 知、交往、情感等方砸必须达到的状态，对这种状态的把握最终会转化为确定教学任务与陈 述具体学习目标。“实际是什么”反映的是合作学习活动开始之前，学生在认知、交往、情感 等方面的现有状态，这一状态标志着学生能做什么、说什么、写什么、读什么，以及学生对 合作学习的接受程度和进行合作学习的技能。这是合作学习能否取得实效的前提条件。至于 学生在能做什么、说什么、写什么、读什么等认知方面的准备因每一堂课的具体教学任务而 异，这与一般的教学设计没有很大差别，在此不再多费笔墨。接下来重点谈谈合作学习这一 特定的教学模式要求学生所作的特殊准备：一是学生的异质分组，二是教给学生合作技能。 前者是结构上的保障，后者涉及到功能的发挥。 ( 1 ) 学生的异质分组 “教学理论界有一个共同的看法，这就是认为教学组织形式在教学活动中处于真正具 体落脚点的地位，带有综合、集结的性质。”3 教学组织形式在人类漫长的学校教学活动历史 中，经历了几次重大的变化，从个别教学到班级授课制再到针对班级授课制的缺陷而做的 大量改革，如开放教学、设计教学、导生制等。合作学习也是应对上述挑哉的一大有效方 式。合作学习的最大特色或者说关键的一环是小组学习。小组学习的名称虽然并非合作学 习的倡导者所创，但可贵的是他们赋予了小组不同以往的崭新内涵。 合作学习倡导者较为一致地认为：合作学习小组是在卿带么，另馈鸶辫；微互萌的小 组。4 在z j 的铲么根据许多合作学习专家的建议，合作小组持续的时间大约为4 到8 周。 在小组的长期活动中，尽量不要把工作效果不好的小组拆散，向学生强调我们需要学会与 各种人一起工作，包括那些一开始我们不喜欢的人。隐含在合作学习背后豹部分哲学观认 为：经常暴露差异能让学生对差异习以为常，并逐步发展起尊重差异、认同差异。学生平 1 吴康宁主编：课堂教学社会学) ，南京师范大学出版社1 9 9 9 年版，第3 页。 2 盛群力、马兰：试论系统设计教学中的备课程序，教育研究2 0 0 1 年第5 期，第6 8 页。 3 陈志科：教学组织形式争鸣述评，华东师范大学学报( 教科版) 1 9 9 4 年第2 期 4 参见p a u lj v e t m e t t e ( 1 9 9 8 ) 一书m a k i n g c o o p e r a t i v el e a r n i n g w o r k ( n e wj e r s e y ，m e r r i l l ，p 1 5 ) 。 合作学习系统设计初探毕、世论文 时倾向丁接触同质伙伴，因此，必须保证异质小组活动足够的空间和时间才能使合作学 习行之有效。在合作学习中，不能一天换一个小组。 勇物孑笏，铲。对学生进行异质分组来源于这样的哲学信念：多样性是一种动力而不 是阻力。当学生在异质小组中进行合作互助的学习时，容易形成相互理解、欣赏和接纳等 积极的情感态度。除了情感优势之外，异质小组在认知发展中的作用也得到了认知发展学 说和建构主义的强有力支持。认知发展论的倡导者( 如维果茨基、皮亚杰等) 认为儿童认 知发展和社会性发展是通过同伴相互作用得以促进的，特别是充分暴露各人不同的个性、 思维结构、经历和观点，有助于认知冲突、调适和发展。教学创造着最近发展区不仅体现 在教师的教导中，同样也体现在与能力较强的同伴合作之中。知识建构理论也认为：“人的 知识结构的形成，一方面离不开个人主体的活动，另一方面也离不开主体交往。从根本上 讲，人的知识是社会生活中不同主体之间建构的产物。”2 因此“个人在知识的建构中必须 依靠意义的共享与协商，人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威型的命令或控制。” 3 教学应增进不同学生的交往与合作，不同的学生为小组讨论常常带来独特的视角，多视角 的产生可以产生有益的认知冲突、高质量的理解和恰当的推理活动，从而提高学习成绩。 掀互赫在合作学习中，各个小组成员有着共同的期望和目标定向，学习内容的 掌握既依赖于个人的努力，同时也取决于小组中