（教育学专业论文）课程与生活——基于西方课程思想史的考古学启示(1).pdf

摘要 在我国近年来的学校课程改革中，在教育界出现了一种“课程回 归生活”的声音，但这种主张有些含糊其辞，饱受争议。其中一个关 键的原因是，人们对所要回归的生活的理解存在诸多不同的看法。本 文主要是由“回归说”引发的、从思想考古学的立场做出的些许思考， 以及给我们当代判读这一主题的相关启示。 课程与生活都是颇具多元性涵义的理论概念。如何理解、从什么 角度来理解两者的内涵，这是分析它们之间关系的基本前提。本文认 为，课程作为学生在学校范围内的求知活动，包括两个层面：一是知 识，即所求的内容。二是求知，即获求知识的过程；生活有两种基本 形式：超验和经验。超验有哲学上的超验与宗教上的超验。经验有个 体理性经验、个体感性经验与社会道德经验。这些超验与经验的不同 类型，在西方课程思想史中共同为求知者构筑了复杂的生活世界。 从学理上说，福柯无疑是考古学的开创者。他所从事的入文科学 知识史的研究，使考古学成为一种分析包括教育活动在内的社会现象 的重要方法论。思想考古学作为判读思想史的一种方法论，在历史观 上表现为非连续性、在语言观上表现为不确定性、在知识观上表现为 实践性、在权力观上表现为微观性、在主体观上表现为非中心化。这 些观点为我们理解课程与生活的关系提供了崭新的视角。 从思想史的非连续性上说，西方课程思想史大致可分为古典本体 论、近代认识论与现代生存论三个不同的时期，这些时期中的课程与 生活的关系具有不同的特点。从不确定性的语言观上说，课程中的语 言不应该视为学生求知过程中的不可动摇的、惟一的知识来源，它同 样具有丰富的课程意义。这种语言观为学生提供了更为广阔的生活空 间。从实践性的知识观上说，知识不是所谓的科学认识论的奴婢，也 不是征服世界与改造世界的力量，更不是使求知者自身异化的力量。 学生的所求知识不仅是个对象范畴，更是一个过程范畴，即求知活动 的过程本身成为学生重要的知识来源。从微观性的权力观上说，学生 在课程中求知，充满了各种权力关系，其中表现最明显的是教师与学 生之间关系。权力不仅使学生生活在它所规划的表格中，而且依据相 应的规训机制指向学生的身体。从主体的非中心化上说，作为儿童的 学生的诞生是近代主体哲学、学科知识与学校制度的综合产物。这意 味着学生在诞生之后逐渐从本体论的生活转向了认识论的生活。概言 之，在思想考古学看来，历史、语言、知识、权力与主体等这些考察 思想史的基本元素是交织在一起的，相互牵制与影响。课程思想家们 关于它们的不同态度，可能影响着甚至决定着学生的生活命运。 总之，关于课程与生活及其关系的规定与描述，无论是西方课程 思想史中的各式各样的“准备说”，还是我国当前教育界的“回归说”， 它们就像“海边沙滩上的一张脸”，随时可能被无情的一拨又一拨的 海水所吞没。对于走进学校从事求知活动的学生来说，课程与生活是 相互蕴涵的，课程在生活中，同时生活也在课程中。生活只是一个过 程，惟有生活着的学生才可能察觉、意识到自己的生活究竟如何( 现 实生活) 或将会如何( 可能生活) 。 关键词：课程；生活；西方课程思想史；考古学；福柯 a b s t r a c t d u r i n gn a t i o n - w i d es c h o o lc u r r i c u l u mr e f o r m si nr e c e n ty e a r s ，t h e r e i sa p p e a r i n gak i n do fv o i c eo f c u u r i c u l u mr e t u r n i n gt ol i f e i nt h e e d u c a t i o n a lc i r c l e s ，h o w e v e r , t h ea s s e r t i o ns e e m st ob eu n c l e a r , a n d s u f f e r e dt os om u c hd i s p u t i o n ak e yr e a s o no ft h i sa p p e a r a n c ei st h a tt h e c o m p r e h e n s i o no fr e t u r n i n g 1 i f eh a v em a n yd i f f e r e n tv i e w p o i n t s t l l i s d i s s e r t e r t i o n p r i m a r i l yt r i e s t om a k es o m ec o n s i d e r a t i o n sd u et o ” r e t u r n i n gv i e w ”a n de x p a t i a t es o m ec o n t e m p o r a r ye n l i g h t e n m e n t sf o r r e - r e a d i n gt h et o p i cf r o mt h o u g h ta r c h a e o l o g i c a lp o s i t i o n 。 c u r r i c u l u ma n dl i f eb o t ha r et h e o r e t i c a lc o n e e d t sw i t hp l u r a l i s t i c c o n n o t a t i o n h o wt oc o m p r e h e n da n df r o mw h a t 锄西et oc o m p r e h e n dt h e c o n t e n to ft h e ma r et h eb a s i cp r e m i s et oa n a l y z et h e i rr e l a t i o n s h i p s t l l i s d i s s e r t e r t i o ni n s i s t so nt h a tc u r r i c u l u ma sak i n do fs e e k i n g - k n o w l e d g e a c t i v i t i e sf o rs t u d e n ta ts c h o o l ，i n c l u d et w oa s o e c t so fc o n n o t a t i o n ：o n ei s c o n t e n to f s e e k i n g - k n o w l e d g e ，a n o t h e r i s s t y l e o r p r o c e s s o f s e e k i n g - k n o w l e d g e l i f e h a st w of o r m s ：t r a n s c e n d e n c ea n d e x p e r i e n c e 硼1 ef o r m e ri n c l u d e sp h i l o s o p h i c a la n dr e l i g i o n st r a n s c e n d e n t ； t h el a t t e ri n c l u d e si n d i v i d u a lr a t i o n a le x p e r i e n c e ，i n d i v i d u a ls e n s i t i v e e x p e r i e n c e ，s o c i a ln o r m a le x p e r i e n c e t h e yc o m m o n l yb u i l tam u t u a l l y c o m p l e xl i f ew o r l df o rk n o w l e d g e s e e k e ri nw e s t e r nc u r r i c u l u mt h o u g h t h i s t o r y s p e a k i n gf r o mw e s t e r na c a d e m i cf a c t i o n , m f o u c a u l tw h ow a s c o n c e n t r a t e do nt h eh i s t o r i c a ls t u d i e so fh u m a ns c i e n c e ，d o u b t l e s s l yw a s t h ef o u n d e ro fa r c h a e o l o g yt h a ti n c r e a s i n g l yb e c a m ea ni m p o r t a n t m e t h o d o l o g yt oa n a l y z e s o c i a l p h e n o m e n a ，o fc o u r s e ，i n c l u d i n g e d u c a t i o n a la c t i v i t i e s a sam e t h o d o l o g yo fr e - r e a d i n gt h o u g h th i s t o r y , t h o u g h ta r c h a e o l o g yd i s p l a y sm a n yn a t u r e ss u c ha sd i s c o n t i n u i t yo f h i s t o r y , u n c e r t a i n t yo fl a n g u a g e ，p r a c t i c a b i l i t yo fk n o w l e d g e ，m i c r o c o s m o f p o w e ra n dn o c e n t e ro fs u b j e c t i v e n l e s es t a n d p o i n t sp r o v i d eu san e w t h e o r e t i c a la n g l eo f u n d e r s t a n d i n gr e l a t i o n sb e t w e e nc u r r i c u l u ma n dl i f e b a s e do nd i s c o n t i n u o u sp e r s p e c t i v e ，t h eh i s t o r yo fc u r r i c u l u m t h o u g h tc a nb ed i v i d e di n t ot h r e d i f f e r e n tp e r i o d st h a ta r es e p a r a t e l y n a m e da sc l a s s i co n t o l o g y , m o d e me p i s t e m o l o g ya n dc o n t e m p o r a r y e x i s t e n t i a l i s r n , i nw h i c hr e l a t i o n sb e t w e e nc u r r i c u l u ma n d1 i f eh a dl o t so f m d i f f e r e n tc h a r a c t e r i s t i c s i nt e r m so fu n c e r t a i n tv i e w , l a n g u a g ei n c u r r i c u l u ms h o u l d n tb er e g a r d e da sa l lo n l y , u n s t a b l ek n o w l e d g es o u r c e i nt h ep r o c e s so fs t u d e n t ss e e k i n gk n o w l e d g e i nf a c t ，l a n g u a g ea l s oh a s a b u n d a n tc u r r i c u l u mm e a n i n g s 1 1 1 i ss o r to f l a n g u a g ev i e w p o i n tp r o v i d e s v a s t e rl i v i n gs p a c ef o rs t u d e n t b a s e d0 1 1p r a c t i c a b i l i t y , k n o w l e d g ei sn o t am a i d s e r v a n to f5 0 一c a l l e ds c i e n t i f i ce p i s t e m o l o g y , n o ri sap o w e rt o c o n q u e ra n d r e f o r mw o r l d , e v e nn o ri sap o w e rm a k i n gk n o w l e d g e - s e e k e r a l i e n a t e d t h ek n o w l e d g es t u d e n ts e e kn o to n l yi sa no b j e c tc a t e g o r y , b u t a l s oap r o c e s sc a t e g o r y , n a m e l y , t h ep r o c e s so fs e e k i n g - k n o w l e d g e a c t i v i t i e sc o u l db ea ni m p o r t a n ts o u r c eo fk n o w l e d g e a c c o r d i n gt o m i e r o c o s m i c a lp o w e r , t h e r ea r ea l lk i n d so fp o w e rr e l a t i o n s h i p sw h e n s t u d e n ts e e kk n o w l e d g ei nc u r r i c u l u m , i nw h i c h , g e n e r a l l ys p e a k i n g ， r e l a t i o n sb e t w e e nt e a c h e ra n ds t u d e n tm o s t l yo u t s t a n d p o w e rn o to n l y m a k e ss t u d e n tl i v ei nf o r mt h a ti tp r o g r a m s ，b u tp o i n t st os t u d e n t sb o d y a c c o r d i n gt ot h eh o m o l o g o u sr u l i n gm e c h a n i s ma sw e l l b a s c do n n o - c e n t e ro fs u b j e c t i v e 1 1 l ep u p i l sb i r t hw a sas y n t h e s i z i n go u t c o m eo f m o d e r ns u b j e c t i v ep h i l o s o p h y , d i s c i p l i n ek n o w l e d g ea n ds c h o o ls y s t e m t h i sm e a n sk n o w l e d g e - s e e k e r s l i f ec h a n g e df r o mo n t o l o g y - s t y l e dt o e p i s t e m o l o g y - s t y l e d f r o mt h ea n g l eo ft h o u g h ta r c h e o l o g y , i nf i n e h i s t o r y , l a n g u a g e ，k n o w l e d g e ，p o w e r , s u b j e c t i v ea r ec o n n e c t e dw i t ho n e a n o t h e r , a n dt h e ya r em u t u a l l ya f f e c t e da n dc o n c e r n e d n 圮d i f f e r e n t a t t i t u d e so fc u r r i c u l u mt h i n k e r sa b o u tt h e mp r o b a b l ye f f e c t e do rd e c i d e d s t u d e n t sl i v i n gd e s t i n y ，t 0s u mi tu p t h es t i p u l a t i o n sa n dd e s c r i p t i o n sa b o u tc u r r i c u l t m a , l i f e a n dt e l a t i o n sb e t w e e nt h e m , w h e t h e ra l is o r t so f “p r e p a r a t i o nv i e w p o i n t ” i nw e s t e r nc u r r i c u l u mh i s t o r yo rc u r r e n t r e t u r n i n g - l i f ev i e w p o i n f i n0 1 1 1 c o u n t r y , b o t ha r es i m i l a rt o af a c eb e s i d es e ac o a s f ，w h i c hi sp o s s i b l y r e m o v e d b ya g a i n - a n d - a g a i ns e a w a t e ra ta n yt i m e a sf 打a ss t u d e n tw h o c o m e si n t os c h o o lt os e e kk n o w l e d g ea r ec o n c e r n e d ，c u r r i c u l u ma n dl i r e a r ei n t e r - c o n t a i n e d 。n a m e l y , c u r r i c u l u mi si nl i f c m e a n w h i l e ，l i f ei si n c u r r i c u l u m l i f ei u s ti sap r o c e s s ，a n ds t u d e n t sw h ol i v ei nc u r r i c u l u m , m a y b ea b l et or e a l i z eo rb ea w a r eo fw h a tt h e i ro w nl i f ea r e ( a c t u a ll i i 妫 o rw i l lb e ( p o s s i b l el i f e ) k e yw o r d s ：c u r r i c u l u m ；l i f e ：t h o u g h th i s t o r y o fw e s t e r n c u r r i c u l u m ；a r c h a e o l o g y ；m f o u c a u l t i v 博士学位论文 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独 立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论 文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的 研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人 完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 昂芝擀1 却年g 月，日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密嘭 作者鲐毯一在雀舅攀内弩jz 导师签名：鳓钎魄芦6 月，日 课程与生活 第一章序言 近年来，在我国各级各类的学校课程改革中，尤其是基础教育课 程改革中，教育界出现了一种观点：原来的课程( 或教学) 实践脱 离了学生的生活，因而需要回归。我们姑且称之为“回归说”。然而， 这种观点有些似是而非、含糊其辞，比如，课程应该回归什么样( w h a t ) 的生活，谁( w h o ) 来界定应该回归的生活，如何( h o w ) 回归生活，在哪 里( w h e r e ) 回归生活等。研究者对这些问题的探讨并不深入，或许是 无法深入。本文正是由“回归说”所引发的、从思想考古学的视角对 课程与生活的关系做出的一些探讨。 一、问题的提出与文献综述 就本文而言，判断研究对象的合理性与可行性，主要看它在教育 实践中受关注的程度及其现实意义，以及历史上对该研究对象是否具 有足够的思想积淀。毫无疑问，课程与生活的关系，作为研究对象， 是当下教育界的一个热点问题，关于它的研究对于我国的教育理论建 设与课程改革的实践来说，都将具有积极意义。再说，西方课程思想 史早已为这一研究对象积淀了丰裕的历史史料。 ( 一) 问题的提出 在西方课程思想史中，思想家们对课程与生活的关系的探讨由来 已久，也存有各式各样的说法，这对我们理解当代的课程与生活的关 系具有一定的参照价值。“回归说”与西方课程思想史曾经出现过的 观点有无区别或者说有何种意义上的区别，是我国课程理论研究应当 正视的问题。 无论是我国当前的“回归说”，还是西方课程思想史中的各种形 式的“准备说”，或其他说法，都体现了作为研究者的“作者”对课 程理想的理论表达与实践诉求。从这个意义上说，“回归说”与“准 备说”并没有多大的区别。我国有些研究者所呼吁的课程要回归生 活，可能造成对身处课程之中的学生本身生活状态的忽略，而企图把 学生的生活重复导向主流社会的、成人化的，或者认知主义、实用主 。本文认为，教学主要是基于。授知”的一种社会性活动，而课程主要是基于。隶知一的个 体性活动，它们都是围绕知识而发生联系的教育学的基本概念，教学中有课程，课程中有教 学，但看待知识的视角不同 博士学位论文 义、人本主义等所标示的轨道。这类情况在“准备说”中早已出现过， 甚至比我国如今探讨的各种“回归说”的策略要丰富得多。这种研究 现状说明：一方面，我国教育界关于课程与生活关系的研究主要停留 在如何“使课程改革进行下去”的技术层面，缺乏足够的哲学层面 的、学理上的梳理与反思；另一方面，或许研究者早已习惯了在给定 的价值立场上的狭小的理论空间里活动。 无论是“回归说”还是“准备说”，在课程与生活的关系的问题 上，都反映了二元论的研究方式。这种研究方式有一个基本前提：课 程是课程，生活是生活，课程要么为生活做准备或者服务于生活，要 么就是必须回归生活，才能彰显课程的意义。这些前提性的假设忽略 了学生在课程中本身的生活意义。反之，如果从一元论的研究立场上 说，在学校范围内，课程中有生活，生活中也有课程，但是问题的关 键在于：学生在课程中求知，究竟是谁在界说课程、生活以及它们之 间的关系。对这一问题的态度可能造成二元论或一元论的不同层面的 研究方式与结果。 在西方课程思想史中，课程与生活的关系的演化，不断地在二元 论与一元论之间摇曳。以柏拉图时代为标志的古希腊至文艺复兴时代 之前，即本体论占主导话语的时代，学生的生活具有超验性特征。虽 然包括哲学本体论与宗教本体论的两种不同的看待超验的方式，但是 学生在课程中求知，是通向理念、形式或上帝的历程。课程与生活的 关系及其研究方式表现为一元论的兴趣。 文艺复兴以后，西方思想史出现了新的话语方式，即认识论哲学 开始成为了主导话语。明显的标志是，人的经验开始进入思想史，生 活是经验的，并有了个体理性经验与个体感性经验之分。生活在内容 上淡化了像本体论时代那样的理念、形式与上帝等古典理性的元素。 课程思想家对课程与生活的理解大多走向了二元论，学生在课程中求 知，始终在准备着未来的社会生活。教育活动被看作为传承知识的活 动，课程则被视为知识的载体，应该经济有效地让人去获取知识，从 而让人投入到社会命运的拼争中去。 大致在1 9 世纪中叶，基于生存论哲学的课程思想家看到了二元 论的认识论给人带来的是被工具化的命运与人性的疏落，于是重新站 在一元论立场，提出学校课程应为学生张扬个性、追求自我实现与生 存意志提供机会；学生应该在课程中得到更多的由当下生存本身带来 的快乐，课程与生活则应统一在学生的求知过程之中。 课程与生活 从课程与生活的关系演化的“摇摆现象”中，不难发现：课程不 并具有一个绝对的本质，生活也不是一个整体；学生的生活与特定的 课程思想话语方式有关，两者可能存在更为复杂的关系。因此，本文 试想站在思想考古学的方法论立场，通过课程与生活关系的思想话语 机制的考察，来揭示西方课程思想史中学生的某些生活状况：并且认 为，这种研究视角为我们更好地把握这一主题的当代意义定将会有所 启示。 ( - - ) 我国当前研究的述评 1 从研究方法上说 在我国，目前运用考古学研究教育理论的文献，还比较少见，只 是存在一些零星的研究。比如：周勇在教育空间中的话语冲突与悲 剧中国十一世纪的经验著作中，“从知识考古学的视角，考察 了中国十一世纪几种教育话语的构成方式及其背后隐藏的教化欲望 与权力争夺”；于伟、戴军在福柯教室中的微观权力理论述评一 文中，从微观权力理论分析了“教室这一当代教育实践前沿阵地所渗 透出的权力运作机理”；国余清臣在福柯的教师观一文中，“从福 柯的权力知识理论出发来分析了规训时代的学校形象以及相应的教 师观”； 郭睿在福柯的课程观一文中，“从后现代知识观的立场 分析了福柯在课程内容、课程形态、课程编制、课程评价、课程管理 方面所体现的课程观”；田等等。 需要指出，运用考古学方法研究西方课程思想史中的课程与生活 关系及其当代启示的相关文献还没有。这至少说明，我国当前关于课 程与生活的关系的研究，不仅缺乏对西方课程思想史中学生曾经历过 的生活状态的分析，而且忽视了我国当前学生已然的生活状态的揭示 与分析。因此，就课程与生活的关系这一研究主题而言，本文在方法 上具有一定的创新性。 2 从研究内容上说 我国教育界有关课程与生活的关系方面的研究( 或教育、教学研 究中所涉及到的课程) ，主要体现在课程“应该”或“如何”回归生 。周勇：教育空同中的话语冲突与悲剧一一中国十一世纪的经验，北京：教育科学出版社， 2 0 0 4 ，封底 。子伟，戴军：福柯教室中的微观权力理论述评，东北师范大学学报( 哲学社会科学版) 2 0 0 5 ，第2 期，第13 8 - 1 4 3 页 。余清臣：福柯的教师观，教师教育研究，2 0 0 4 ，第6 期，第3 7 4 0 页 9 郭睿：福柯的课程观，上海教育科研，2 0 0 5 。第8 期，第1 1 - 1 2 页 博士学位论文 活。这类研究主要集中在“形而上”和“形而下”两个层面，“形而 下”层面主要探讨课程内容和日常生活的联系，“形而上”则是从哲 学层面上探讨课程和生活的关系； 日常的生活世界 有研究者通过分析学校课程与日常生活的基本差异认为，在教育 活动中，日常生活属于目的世界，课程则属于工具世界。我国的学校 课程过于重视学生的理性认识，从而使课程远离了日常生活，造成了 学生主体性的失落，因而需要回归生活，进而提出一种“应然的”生 活追求。 对于这类观点，我们不妨追问如下问题：“回归生活”究竟是要 消除学校与社会的边界来把它们统一起来，还是在学校现行的课程框 架之内介入社会生活因素来改造学生的生活? 学生的理性认识难道 不是他们生活的一部分吗? 关于这些问题的回答似乎并不明确，或许 也是很难明确的。显然，持这种研究方式与观点的人并不认为理性是 一种生活本身的因素，而是非生活的，否则就不存在“回归生活”的 问题了。在这类研究者看来，学生的生活不应该存在予课程之外，需 要回归，使课程贴近生活。这类研究需要进一步澄清与反思的是：持 二元论的研究方式来区分课程与生活是否具有科学性、合理性? 回归 生活是何用意? 目前学生的生活状态如何诊断及何如反思诊断的结 果? 如何为他们确定一种新的生活模式吗? 我们需要什么样的哲学 或理论基础来标示学生的生活方向? 存不存在这样的哲学或理论基 础? 到哪里去寻找这种哲学或理论基础? 从研究文献来看，此类研究主要代表有：姜美玲：回归生活世 界中小学课程改革的价值取向，上海教育科研，2 0 0 2 ，第9 期；项贤明：回归生活世界的道德教育，高等师范教育研究，2 0 0 1 ， 第1 期；唐汉卫：回归生活与师生对话关系的建立，课程教材教 法，2 0 0 5 ，第5 期；张华：论道德教育向生活世界的回归，华东 师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 8 ，第1 期；鲁洁：回归生活一 一“品德与生活”、“品德与社会”课程与教材探寻，课程教材教 法，2 0 0 3 ，第9 期；梁明伟、温勇：教育回归生活与课程改革， 沈阳教育学院学报，2 0 0 3 ，第3 期；李松林：论回归生活世界的 教学论变革，华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 5 ，第1 期； 李长吉：教学应该回归怎样的生活世界，中国教育学刊，2 0 0 5 ， 第1 1 期；等等。 4 课程与生活 对“回归说”持不同或保留意见的文献有：金建生：教学世界 与生活世界的辩证存在，教育评论，2 0 0 5 ，第2 期；江玲：论教 学世界向生活世界回归的风险，河南大学学报( 社会科学版) ， 2 0 0 4 ，第4 期；熊川武、江玲：论教学世晃与生活世界的基本差异， 湖南师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 4 ，第5 期；郭华：评教 学“回归生活世界”，教育学报，2 0 0 5 ，第1 期；熊和平：课程 与生活来自思想考古学的启示，教育研究，2 0 0 5 ，第6 期； 等等。 从某种意义上说，“回归说”的提出，并没有得到教育实践工作 者相应的理解与认同。2 0 0 5 年1 0 月，中央教育科学研究所科研处、 中国文化研究会教育科研处、现代教育报杂志社及北京市大兴、 海淀教育科学研究所举办了理论工作者和一线教师的对话沙龙，探讨 了“教学回归生活世界，是否能提高教学实践水平”的问题。在这次 对话中，一线教师代表提出了“回归说”给教学实践带来的困惑。比 如，“生活世界的含义是什么”的概念性问题；“回归生活世界该如何 与现行的教学体制接洽”的操作性问题；“教学该怎样回归生活”的 可行性问题；“教学一定要回归生活吗”的必要性问题；“回归生活是 否可以促进人的发展”的目的性问题；等等。这些问题的提出对教育 理论工作者来说，是一个值得反思并加以研究、解决的问题。另外， 参与这次对话的有关理论专家指出，生活世界不能等同于日常生活。 目前“回归说”的各种提法的根本仍是“理论联系实际”的教学原则， 从哲学上引入“生活世界”的概念来替代一线教师原来掌握很好的概 念，将是一个误导。 应该说，类似的来自我国的教育理论与教育实践之间的对话与冲 突，在我国教育界是比较典型的。它至少反映了如下三个方面的问题： 第一，对生活的理解很难把握，存在歧义性，从而导致课程应如何回 归生活变得艰难起来：第二，“回归说”的提法与我国以前的教育理 论，甚至西方课程思想史中的提法存在重复之处或没有多大的区别， 可能存在“翻新概念”的嫌疑；第三，“回归生活”究竟是要消除学 校与社会的“边界”来把它们统一起来，还是在学校教育框架的范围 之内的一种课程实施策略上的选择，对于这些问题的回答是含糊其 辞。显然，“回归说”在理论上并没有找到一个联系课程与生活之间 的共契点，致使课程理论( 者) 与课程实践( 者) 的联系与对话变得 。冉乃彦：教学真的要回归生活吗，教育文摘周报，2 0 0 6 1 1 8 博士学位论文 十分困难。 哲学意义上的生活世界 生活世界是现代西方哲学关注的热点问题。有研究者认为，西方 哲学中对生活世界的理解是千差万别的，课程中的生活意义应该是开 放的。此类研究主要应用的方法论有源于胡塞尔现象学的教育现象 学、哈贝马斯的社会交往行为理论以及马克思的人的全面发展学说 等。它们分别从不同的生活世界理论来研究并提出课程回归生活的理 论构想与实践策略。 教育现象学强调教师要关注学生，关注学生或许是“回归生活” 的出发点也是其归宿点。从学生的生活世界入手来研究课程，从学生 的生活世界入手来反省教师的工作，这和以往传统的做法是不一样 的。了解学生的学习就是要理解他们的经历、他们的生活世界和生活 体验。 有研究者认为，哈贝马斯的社会交往行为理论为人类的生活世界 勾勒出一幅整体图景，实现了生活世界由单纯的认识论向丰满的文化 社会学的转变。哈贝马斯通过生活世界实现理性与主体的统一， 用交往理性和主体间性取代工具理性和个人本能，从而解决了现代性 哲学的基础问题。这一方法论取向反映在课程与生活的关系上，主要 是对课程中的“交往行为”的关注，提出了用“主体间性”或“交互 主体性”的生活来替代认识论哲学中的单一主体论下的生活，以期实 现课程与生活的理想接洽，强调“主体间性课程是主体间性交往的经 验。交往是主体间性课程的核心，理解是主体问性课程的基础，对话是 主体间性课程实施的主要方式，培养完整、自由的人是主体间性课程 的目标。” 与哈贝马斯的生活世界理论相比较，马克思的唯物史观是一种真 正的、世俗性的生活理论。哈贝马斯的生活世界与马克思的“全面生 活”在本质上意指两种生活、两个世界。哈贝马斯的生活理论指向抽 象的知识生活、神秘的观念世界，马克思的生活理论指向以感性物质 生活为基础的真实世俗世界。 毋庸讳言，马克思有关人的全面发展 。参见刘洁：。现象学与教育学国际学术研讨会”综述 ，教育研究，2 0 0 7 ，第1 期， 第9 4 - 9 5 页 。苏静：论课程观的主体i 爵性转向，湖南师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 5 ，第4 期， 第3 5 - 3 8 页 。陈忠：哈贝马斯“生活世界理论”与马克思。全面生活理论”之比较，哲学研究，2 0 0 5 ， 第6 期，第5 5 - 5 9 页 课程与生活 的思想早已受到教育理论界的广泛关注。它强调人的本质存在于主体 和客体的关系规定性中，学生的“发展应是主体与客体关系的发展， 发展的永续性机制存在于主体与客体的交互作用、双向建构中。从这 一角度继承和发展马克思有关人的全面发展的思想对我们理解课程 与生活的关系具有重要的意义。” 从研究文献来看，这一层面的研究主要代表有：常秀芹：胡塞 尔生活世界理论对学生观的启示，唐山师范学院学报，2 0 0 5 ，第 4 期；景晓梅：在胡塞尔的“生活世界”视野下对学前教育课程的 理性思考，学前教育研究，2 0 0 5 ，第4 期；张云：教育：向生活 世界回归牡威教育哲学的启示，探索与争鸣，2 0 0 5 ，第4 期； 谭斌：论教育学中关于“生活世界”的话语，南京师范大学学报 ( 社会科学版) ，2 0 0 1 ，第1 期；迟艳杰：教学意味着“生活”， 教育研究，2 0 0 4 ，第1 l 期；周宗培：哈贝马斯思想对我国基础 教育的启示，当代教育论坛，2 0 0 5 ，第1 2 期；张方政：哈贝马斯 交往行为理论的德育意义，宜宾学院学报，2 0 0 6 ，第2 期；冯建军： 以主体间性重构教育过程，南京师范大学学报( 社会科学版) ， 2 0 0 5 ，第4 期；郭三玲：从马克思关于个体的全面发展学说看现今的 基础教育，( - 5 克思主义与现实，2 0 0 6 ，第3 期；李伟胜：现成生 活与可能生活我国当代学生学校生存状态研究( 博士论文， 2 0 0 3 ) ；等等。 ， 这类研究既存在一定的争议，同时也有可取之处。争议的地方在 于：引入西方哲学理论，比如基于马克思主义的人的全面发展学说、 基于胡塞尔现象学中的生活世界理论、基于哈贝马斯交往理论的生活 世界理论、基于杜威实用主义的哲学观、基于福柯考古学的知识史观 等，是否符合中国的具体国情，它们可能影响中国的教育理论研究的 本土化建构；可取之处在于：在哲学层面上探讨课程与生活的关系， 为我们认识与把握当代的学生在课程中的生活，以及从理论上去构建 一种理想的课程与生活关系的模式提供了方法论的参照。从世界范围 内来看，全球化对我国的人文社会科学的理论研究不可能不造成一定 的影响，况且，我国仍将面临西方社会曾经面临过的问题( 比如现代 性问题) 。因此，引入西方哲学来审视教育实践问题，是必要的，有 积极意义。再说，西方哲学思想对于我国的教育理论研究来说，主要 。参见张培荚：马克思关于入的全面发展思想的当代启示个主客体关系的视角，鬈河 北师范大学学报( 哲学社会科学版) ，2 0 0 6 ，第2 期，第6 6 - 7 1 页 博士学位论文 是方法论视角，而不是某某思想家的教条，即使马克思主义哲学也是 如此。 ( 三) 西方课程思想史的主要观点述评 在西方课程思想史中，直接或间接地探讨课程与生活的关系，具 有很长的历史渊源，这可以从西方古希腊与古罗马，尤其是近代以来 主要的教育思想家的论著中察看。 在古希腊时期，柏拉图极其重视对事物的普遍与一般特征的认 识，并致力于人的思维能力的培养，认为知识并非是日常生活中变化 无常的东西，而是理念世界中的永恒不变的真理。因此他认为，“教 育就是要使心灵转向善，转向真理，去认识理念世界，回忆起心灵在 理念世界中所见到的一切。”课程的内容包括算术、几何、天文、 音乐、体育等，但都是为学生日后从事哲学做准备的。 亚里士多德在政治学中指出，“人天生是一种政治动物，在 本性上而非偶然地脱离城邦的人，他要么是一位超人，要么是一位鄙 视夫。” 亚里士多德眼中的政治家，是作为质料的身体与作为灵魂的 理性都和谐发展的人。从课程目标上说，亚里士多德以培养政治家代 替柏拉图的哲学家，并且“批评苏格拉底和柏拉图企图用公有制达成 人的善德，而忘记了积习、文教和法度可以化民成俗”，锄认为公有制 并不能消除人间罪恶，反而会产生更多的人际纠纷。惟有理性的、知 识全面的政治家才能促成希腊城邦的统一与社会生活的安定，从而实 现“理想国”的梦想。因此，亚里士多德的课程思想中的生活旨趣在 于：课程安排应遵循人的自然行程，先是体格教育，使其有健康的体 魄，然后以情欲训练为主，养成其良好的习惯，最后才锻炼他们的理 智，使其能过上闲暇无忧的生活。 在古罗马时期，奥古斯丁为基督教的学校课程确立了基本规范。 在课程目标上，课程应当为神学与教会服务，以培养皈依上帝的虔诚 信徒、教士为目标；在课程内容上，以禁欲主义的道德训练为主，以 圣经为中心教材，但允许从异教教义中吸取有用的部分以供补充， 并使“七艺”神学化。奥古斯丁轻视自然科学，认为一个人当面对大 自然的时候，心中就没有了上帝，而人在求知时不能面对上帝，所学 的内容则是毫无用处的。文法、修辞、逻辑、几何、算术、音乐、天 。参见戴本博：外国教育史( 上) ，北京：人民教育出版社，1 9 8 9 ，第1 1 6 页 。【古希腊】亚里士多德：亚里士多德全集( 笫9 卷) ，北京：中国人民大学出版社，1 9 9 4 ， 第6 页 。单中慧，杨汉臃：西方教育学名著提要，南昌：江西人民出版社，2 0 0 0 ，第2 4 页 8 课程与生活 文应该学习，但是，学习它们的目的，不是认识自然或陶冶性情，而 是为认识永恒的存在，体认上帝的存在。奥古斯丁的课程思想中的生 活旨趣在于：企图在人与上帝之间寻求生活的通道。对此，他曾宣称， 对上帝与人类灵魂的研究，这条路可以朝向“纯正的生活，虔诚的祈 祷，勤奋的研究，使人获得崇高的眼界。”奥古斯丁还认为，“一个 人没有拥有他所拥有的东西是不快乐的，因此一个寻求真理却尚未获 得真理的人，不能有真正的快乐而言。” 而真理与快乐的生活不在感 性生活的实事之中，在充满自由意志的具有上帝光照的天国世界。 在1 7 世纪，夸美纽斯认为，“世间的生活只是永生的一种准备， 它的目的是使灵魂利用身体作中介，去为未来的生活预备各种有用的 事情。一旦这种预备完成以后，我们便离开这个世界，因为再有作为 是没有用处的。” 为了美好的永生做准备，他进而提出一切男女都应 该进学校，且对学生的求知内容、方式、学制等做了较为系统的安排。 在1 8 世纪，卢梭认为，“生活，并不就是呼吸，而是活动，那就 是要使用我们的器官，使用我们的感觉、我们的才能，以及一切使我 们感到我们的存在的本身的各部分。生活得最有意义的人，并不就是 年岁活得最大的人，而是对生活最有感受的人。”回显然，卢梭是一个 感觉论者，感觉是认识、情感和意志的来源与基础。为此，他认为儿 童的日常生活或在课程中求知都要遵循自然的原则，提倡儿童的发展 应接受一种“受之于自然”的课程体系。 在1 9 世纪，赫尔巴特也在其普通教育学中直接地谈到学校 与生活的关系。他从培养学生多方面的兴趣出发认为，“生活不仅仅 是对某些具有不同目的的手段的应用，否则这样的生活准会使人怀 疑，多方面的兴趣会遭到某一些欲望的窒息，而这当然不是我们心目