（课程与教学论专业论文）以“元认知的训练”促进“研究性学习”的实施.pdf

摘要 研究性学习是我国当前新课程改革的一大亮点，是推行素质教育的一项有力 措施，有利于学生创新精神和实践能力的培养。但是由于受到长期以来应试教育 的影响，在研究性学习的实施过程中，教育者不太重视对学生元认知进行有意识 的训练，造成了学生自主研究能力不强，导致学生在研究性学习中从立题到结题 的整个过程都存在不同程度的困难。所以，本论题认为在研究性学习的实施过程 中，教育者应该有意识地对学生进行元认知方面的训练提高学生自主进行研究 的能力。 本论题共分为四章：第章为概述部分，主要包括问题的提出、研究现状、 研究意义、研究方法和研究思路等方面的内容；第二章从理论和实践层面上论述 “以元认知训练促进研究性学习的实施”的可能性和必要性，并简要分析了自制 的调查问卷：第三章主要是在对自制问卷分析的基础上提出的一些关于“以元认 知训练促进研究性学习的实施”的建议和意见；第四章是结语部分。主要是指出 本论题研究的价值和不足以及在今后研究中可以继续改进的问题。 关键词：元认知；研究性学习；元认知的训练；研究性学习的实施 a b s t r a c t r e s e a r c h - o r i e n t e ds t u d yi sab r i g h ts p o ti nt h ec u r r i c u l u mi n n o v a t i o n , a n da e f f e c t i v em e 船u r et oi m p l e m e mt h eq u a l i t ye d u c a t i o n i na d d i t i o n , i ti sg o o df o rt h e c u l t i v a t i o no fs t u d e n t s c r e a t i v es p i r i ta n dp r a c t i c a la b i l i t y b u tu n d e rt h ep r o f o u n d i m p a c to f e x a m i n a t i o n - o r i e n t e de d u c a t i o n , t h ee d u c a t o r sd on o ta t t a c hi m p o r t a n c et o t h ei n t e n d e dt r a i n i n go fs t u d e n t s m e t a - e o g r t i t i o nd u r i n gt h ei m p l e m e n t a t i o no ft h e r e s e a r c h o r i e n t e d s t u d y ，w h i c hc a u s e s t h ew e a k n e s so fs t u d e n t s i n d e p e n d e n c e r e s e a r c ha b i l i t y , t h ev a r y i n gl e v e ld i f f i c u l t i e se x i s t i n gi nt h es t u d yp r o c e s sf r o m p r o j e c t - e s t a b l i s h m e n tt op r o j e c t f i n i s h e d a sar e s u l t ，ih o l dt h a tt h ee d u c a t o r ss h o u l d g i v em o r ea t t e n t i o nt oi n t e n d e dt r a i n i n go ns t u d e n t s m e t a - c o g n i t i o na n ds t u d e n t s i n d e p e n d e n c er e s e a r c ha b i t i 哆 t h i sp a p e rc o n t a i n sf o u rc h a p t e r s t h ef i r s ti sa no v e r v i e wp a r t ，i n c l u d i n gt h e a d v a n c e m e n to f p r o b l e m s , a no v e r v i e wo f t h ep a s ts t u d i e s , t h em e a n i n g ，m e t h o d sa n d o f t h i ss t u d y t h es e c o n dc h a p t e rd i s c u s s e d ，f i - o mb o t ht h ep e r s p e c t i v eo f t h e o r ya n d p r a c t i c e ，t h ep o s s i b i l i t ya n dn e c e s s i t yo ft h ei m p l e m e n t a t i o no fr e s e a r c h - o r i e n t e d s t u d ys t i m u l a t e db ym e t a - c o g n i t i o nt r a i n i n g a n dt h e na n a l y z et h eq u e s t i o n n a i r e t h e t h i r dp a r tp u tf o r w a r ds o m ea d v i c eo nt h eb a s i so f q u e s t i o n n a i r ea n a l y z a t i o n t h el a s t p a r tm a i n l yd i s e a s e dt h ev m u ea n dt h es h o r t a e s so ft h i sp a p e r , a n dp r o b l e m st h a tc a n b em o d i f i e df o rt h ef u t u r e k e yw o r d s ：m e t a - c o g n i t i o n ；r e s e a r c h - o r i e n t e ds t u d y ；m e t a c o g n i t i o nt r a i n ； r e c t a - c o g n i t i o nt r a i n i n g n 第一章概述 一、问题的提出 研究性学习是我国当前新课程改革的一大亮点，是推行素质教育的一项有力措施，有 利于学生创新精神和实践能力的培养。但是由于受到长期以来应试教育的影响，在研究性 学习的实施过程中，教育者不太重视对学生元认知进行有意识的训练，造成了学生自主研 究能力不强，导致学生在研究性学习中从立题到结题的整个过程都存在不同程度的困难。 所以，本论题认为在研究性学习的实施过程中，教育者应该有意识地对学生进行元认知方 面的训练，提高学生自主进行研究的能力。 本论题的提出，主要基于以下几方面的原因： ( 一) 国外一篇相关文章的启发 美国哥伦比亚大学的a l i ak e s e l m a n 在2 0 0 3 年发表了一篇关于用元认知来促进研究性 学习的文章。在这篇文章中，作者首先指出当前学校在开展研究性学习时存在一个前提 假设教育者都认为学生已经具备进行自主研究的能力，接着提出科学思维的心理学研 究挑战这个假设，并用自己做的一个实验来反驳这个假设，从而提出并验证自己的观点： 对学生进行元认知训练可以促进研究性学习的实施。 ( 二) 国内研究性学习实施中遇到的困难 研究性学习是当前课程改革的亮点，也是我国推行素质教育的一大有力措施，有助于 培养学生的刨新精神和实践能力，自实施以来，取得了很大的成就。但是，由于社会、学 校、老师以及学生等各多方面的原因，研究性学习在实施过程中也遇到了不少的困难。对 学生来说，困难主要包括不知道如何选题、制订方案，收集和整理资料、控制研究过程、 结题等。 ( 三) 元认知理论对研究性学习的重要意义 研究性学习强调以学生的自主性、探究性学习为基础。学生按自己的兴趣选择和确定 【l 】a l i ak e s e h n a n s u p p o r t i n gi n q u i r yl e a r n i n gb yp r o m o t i n gn o r m a t i v eu n d e r s t a n d i n go fm u l t i v a r i a b l e c a u s a l i t y j o u r n a lo f r e s e a r c hi i is c i e n c et e a c h i n g , v 0 1 4 0 ，n 0 9 , p p 8 9 8 - 9 2 1 ( 2 0 0 3 ) l 研究学习的内容后，通常采用学生个人或小组合作的方式来进行，整个课程的内容、方式、 进度、实施地点、最后的表现形态等主要取决于学生个人或学生小组的努力。学生在教师 的指导下，在规定的时间内，成为某一个研究课题的提出者、设计者、实施者，他对课程目 标的实现负有主要的责任。学生真正被置于学习的主体地位。研究性学习既赋予了学生选 择学习内容的权利，也要求学生承担实现课程目标的义务。“1 当学生感到肩负一种责任时 并且自愿承担自己的学习责任，才能够愿意管理自己的学习行为、根据自己的实际情况确 定学习目标( 包括短期、中期和长期目标) 、制订学习计划、选择适合自己的学习策略和方 法、监控学习过程和计划进展情况、自我评估学习效果和目标实现程度。由此可见，自主 性学习的过程就是学习者自我管理和自我负责的过程。而这种自我管理和自我负责的过程 在很大程度上也就是元认知过程。 元认知理论的形成与发展，无疑为人们探讨自我意识之谜提供了一条崭新的途径，同 时它又具有巨大的潜在实用价值，并为愈来愈多的实验研究所证实。随着研究领域的深入 与不断拓宽，该理论的实际意义已l = i 见显露，尤其是在教育领域。由f 于传统? 应试教育” 的影响，许多教师往往更重视学生的学习结果，而忽视了让学生主动地对自己的学习过程、 学习结果和学习方法进行有效的监督、评价及修改。元认知不仅可以为教师开辟一条高效 省时的教学途径，而且也可以适应现实对人才的需要，从而促进“素质教育”目标的实现。 而给学生以学法指导，是达到“会学”的前提和保证。指导学生学会自己总结对学习对象 调控的方法和对学习过程的认识，就体现了元认知在学习中的作用。 学会学习是指在明确的学习动机的支配下，学习者自觉的发展学习能力，善于根据自 己的特点和任务的特点选择学习策略，能独立自主的从事和完成学习活动并取得良好效果 的过程“1 。由此可见，要学会学习，学习者必须发展自主学习能力，驾御整个学习过程。 而元认知既是自主学习的心理基础，在整个学习过程中又扮演着“指挥官”的角色，是保 证学习得以顺利进行的重要因素。学生学习自主性的发挥必须以一定的心理发展水平为基 础，也就是要“能学”。从发生学的角度来看，自主学习是在自我意识产生之后才出现的， 自我意识应该是自主学习最基本的内部条件。这是因为，如果没有自我意识的形成，个体 不可能有“主我”与“客我”的分化，就不可能既将自己视为学习活动的主体，又将自己 视为学习活动的客体，有意识的控制、调节自己正在进行的学习活动。在现代认知心理学 雀益萍，张人红研究性学习的特点和课程定位【j 】课程教材教法。2 0 0 0 ，( 1 1 ) 1 2 i 刘电芝主编，学习策略研究【m 】人民教育版社1 9 9 9 2 中，自我意识大致等同于元认知。由此可见，如果学生的元认知能力没有发展起来，就 不可能将自己的学习活动作为意识的对象，主动做出监控和调节，也就无以发挥学习的自 主性。 二、研究现状 ( 一) 元认知研究概况 元认知( m e t a c o g n i t i o n ) 是一种重要的认知能力，1 9 7 6 - 年，美国心理学家j h f l a v e l l 在认知发展一书中首次具体阐释了元认知的概念，他把元认知定义为：“以各 种认知活动的某一方面作为其对象或对其加以调节的知识或认知活动”。从此，人们开始 关注元认知，对元认知的研究也不断深入和细致。 1 主要观点 研究元认知，必须思考以下问题：元认知概念提出的背景是什么? 元认知的基本含义和 要素是佧么? 元认知的本质是什么? 元认知具有哪些功麓? ( 1 ) 元认知提出的背景 元认知概念之所以在二十世纪下半叶得到系统的认识和表述，并成为心理学的重要课 题，有着多方面的原因：从心理学内部看，随着实证主义和行为主义的衰落，对意识和内 部心理过程的研究成为了当代心理学的必然趋势；从心理学外部来看，二十世纪的科学和 哲学研究越来越多地以自身作为研究对象，出现了元科学、元理论和元哲学等，刺激了心 理学对认知本身的研究：同时控制论、系统论、信惠论以及计算机科学的发展都对心理学 产生了深刻影响。元认知概念的提出并不是一个孤立的现象，而是一种理论思潮。与之相 关的重要理论包括：” 皮亚杰认知发展理论( 皮亚杰，1 9 5 0 ) 。元认知理论与皮亚杰的思想有着广泛而深刻 的内在致性。在他的理论中，不仅是形式运算具有元认知的特点，其平衡化、自我调节、 反身抽象、逻辑数学经验等概念在本质上也是元认知性的。 7 0 年代末。美国心理学家斯滕伯格( r j s t e r n b e r g ) 的智力三重结构理论 ( s t e r n b e r g ，1 9 8 8 ) 他把认知过程分为三大类：元成分、操作成分和知识习得成分。其中 元成分是最高级，它用来执行计划、做出决策和实行监控。 戴斯( j p d a s ) 等人提出的三级认知功能系统理论将智力分为三级：注意唤醒系 棚庞维国论学生的自主学习【j 】华东师范人学学报( 教育科学版) 2 1 ，t 0 6 ) i l l 转弓l 自事i 见涪姆1 ：论文( 2 0 0 5 ) 7 c 认知和话语的链接结构 3 统、同时一继时系统和计划系统。计划系统位于最高层，虽然没有用元认知这一术语，但 与元认知的作用几乎一致。 总之，尽管不同的理论家在构造他们的理论时所使用的术语和表述不尽相同，但其基 本思想是一致的：他们都非常重视认知主体对自身认识活动的计划、监控、评价和调节。 这反映了心理学的一种研究趋势，即：重视人的心理活动中指向自身的高级控制过程。这 一点，要引起我们的高度关注。 ( 2 ) 元认知的基本含义和要素 元认知指的是一种什么现象? f l a v e l l ( 1 9 8 1 ) ，b r o w n ( 1 9 8 4 ) ，y u s s e n ( 1 9 8 5 ) ， p a t r i c i a ( 1 9 8 5 ) 和s t e r n b e r g ( 1 9 9 4 ) 等人都曾有过类似的定义，他们都一致认为：元认知 是以“认知”本身为对象的一种现象。其中，以元认知研究的开创者f l a v e l l 所作的定义 影响最大，最具代表性。他曾于1 9 7 6 和1 9 8 1 年两次定义元认知，1 9 8 1 年的表述更为简练： “反应或调解认知活动的任一方面的知识或者认知活动”。但是元认知究竟是指一种知识 还是一种认知活动，f l a v e l l 本人并没有作出确切的回答。元认知的要素就是元认知的结 构。对于f l a v e l l 和b r o w n 等人的看法，国内很多研究者都有不同的阐述，代表性的有：董 奇( 1 9 8 9 ) ，汪玲、郭德俊( 2 0 0 0 ) 、杨宁( 1 9 9 5 ) 和陈英和( 1 9 9 6 ) 等。其中董奇的解说较为清 晰、实用：“元认知概念包括三方面的内容：一是元认知知识，即个体关于自己或他人的认 识活动、过程、结果以及与之相关的知识：二是元认知体验，即伴随着认知活动而产生的 认知体验或情感体验：三是元认知监控，即个体在认知活动进行的过程中，对自己的认知 活动积极进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定的目标。”元认知三要素之间关 系紧密：“在完成认知任务的过程中，元认知知识、元认知体验和认知行为( 策略) 不断相 互交流，相互促进，共同完成着对认知活动的监控、调节( 杨宁，1 9 9 5 ) 。” ( 3 ) 元认知的本质 对于元认知的本质，各家的看法基本一致：元认知的核心意义是“关于认知的认知” ( j h f l a v e l l ，2 0 0 2 ：21 8 ) ，其本质是“个体对当前认知活动的自我调节”( 汪玲、郭德 俊，2 0 0 0 ) ，是“人对认知活动的自我意识和自我控制”( 董奇，1 9 8 9 ) ，我们可以更明确地 将元认知的本质表述为以下三点：元认知不是一种知识体系，而是一种活动过程；这种活动 是针对自身认知活动的自我监控：监测和控制的循环交替进行形成了元认知活动的过程。 ( 4 ) 元认知的功能 元认知的功能就是元认知在认知活动中的作用，并由此奠定了元认知的地位，这些都 是由元认知的本质所决定的。作为一种自我意识，元认知必然以主体及其活动为对象，通 4 过它，人能意识到自己在感知、记忆、思考和体验，也能意识到自己的目的、计划和行动。 以及行动的效果如何。因而，它能对人的认识活动起监控、调节作用。这种监控和调节在 人的智力活动中，处于支配地位；“无论是目标的确定和修改、材料的选择与组织、操作 加工策略的选用与更换、产品结果的检查与信息反馈，都需要监控系统综合各层面的信息 进行分析、判断，做出决策，发出协调和行动指令( 董奇，1 9 9 0 ) ”。我们尤其需要关注元 认知与思维品质之间所具有的因果关系。“表现在外的思维品质的差异的根源在于思维整 体结构的内在运行机制的差异，特别是元认知对整个思维结构中各系统相互作用直接进行 控制、调节水平的差异( 董奇，1 9 9 0 ) 。后者是前者的必然结果和反映。 2 重要研究课题和研究方法 二十世纪下半叶以来，元认知的研究在理论上对于发展心理学的有关理论、在实践上 对于开发智力都产生了很大的影响，因此，在教育、儿童和语言等各个领域都得到广泛的 重视，成为一个跨学科的研究课题。 大体来说，这些研究包括元认知本体的相关研究和元认知的应用研究。前者的课题或 以元认知知识、或以元认知监控过程为研究对象，诸如：元认知的内涵、理论源流、元认 知与自我意识、问题解决、思维品质、自我效能等关系的研究；后者的课题诸如：元认知 能力的培养、元认知与教学活动等等，主要是提出了一些提升元认知能力的训练方式，如： 在具体学科( 如：阅读理解、数学) 中使用口头报告法、问卷法、评价法等各种手段来增强 元认知监控。研究方法多数集中在认知心理学、儿童心理学、教育心理学等领域。研究成 果也相当丰富。 目前关于元认知的研究主要集中在以下三个方面： 5 ( 二) 研究性学习研究概况 笔者在“中国期刊网全文数据库”中以“研究性学习”为搜索的关键词，按“主题” 进行搜索，共搜索到1 2 2 5 3 篇相关文章。据统计，这些文章主要涉及到研究性学习提出的 背景( 意义) 、内涵、理论基础、特点、目标、实旅( 包括实施的途径、要求、评价方法 以及实施中的误区及改进策略等) 以及国际比较研究等方面。整体来看，关于研究性学习 的研究呈现以下三个特点：理论研究多于实验( 实证) 研究；理论探讨多于实际实施：研究 地域和研究人员分布不均衡。 鉴于本论文的研究主题主要是与研究性学习实施中的问题及对策相关，所以，笔者在 此不对研究性学习提出的背景( 意义) 、内涵、理论基础、特点、目标、实施( 包括实施 的途径、要求、评价方法以及实施中的误区及改进策略等) 以及国际比较研究等方面进行 详细综述，而是有针对性的将研究性学习实施过程中的问题及对策总结如下： 1 研究性学习课程实施过程中的问题 ( 1 ) 教育观念的滞后 旧有的、传统的教育观念严重影响着研究性学习的实施。这些教育观念包括教育价值 观( 社会本位论) 、人才观( 重科技人才) 、教育质量观( 以课时代替教育质量) 、师生 观( 教师是知识的载体，教师就是知识，知识就是教师，学生则是盛装知识的“容器”) 6 究 究撕院院 展 渐髋婀烈姗阚 发 认知认的认认黻质烈蝴枞蝴烈烈 念构方 和维生盼下海中中概结究究究展思学中境作理学黼黼髋髋髋旒枫蛘舯稀驯栅僻 知知知习忆知知学解体 、 、 、 认认认学记认认同题媒读学物一一一一一一一一腻张撖 r；=1一，厂l、，、l 崂 究 究 细 研 研 埋 赫 鲱 蜘 删 觚 酩 认 认 一刀 一兀 一兀 和课程观( 凡课程均表现为课程计划+ 课程标准+ 教科书这一固定的一成不变的课程结构模 式，过分强调学科的独立性) 等。 在上述教育观念的支配之下，广大教师、学生对实施研究性学习课程极为不适应：校 长们对该课程实施的结果心里没底，教师们面对新课程计划，手足无措，无从下手，学生 们则不知自己该对哪方面的课题进行研究、怎样研究；家长则对该课程的开设是否能影响 子女升学表示担忧。 ( 2 ) 现行教育评价制度的局限 当代教育理论认为，考试是教育评价的一种重要手段，其最为明显的作用是检测学生 的学习效果，同时，考试也是评估、检查教师教学效果的重要手段。考试还具有筛选的功 能。其中高考的影响尤为明显。高中教育与高等教育相衔接，高考是连接中等教育与高等 教育的桥梁，在现行教育体制中，决定着考生的前途和命运，高中教育目标客观地指向高 考这己是一个不争的事实，即所谓“高考指挥棒”。学校教学课程设置围绕并服务于高考， 因此研究性学习课程的开设与高考的关系决定着这门课程的实施质量。 ( 3 ) 教师队伍现状的不适应 “在研究性学习课程中，教师是组织者、参与者和指导者”。m 教师是实施研究性学 习课程最直接的依靠力量，是该项课程能否顺利实施并达到目标、实现其价值的关键。对 于绝大多数教师来说，参与学校某一课程的开发并不是他们习以为常的职业生活中的一个 自然组成部分。由于缺少必要的心理和经验准备，缺少时间和财力上支持，甚至缺少合作 和沟通所必要的比较融洽的人际关系，交流技术，直至能够表达自己实践经验的语言，参 与课程开发对大多数教师来说，则是一个富于挑战性的新课题。教师队伍现状难以承担或 参与研究性学习课程的开发重任。 ( 4 ) 课程认识上的误区 对研究性学习课程认识上的误区，难以使研究性学习课程真正体现其价值。这些误区 主要表现在：对研究性学习课程概念的曲解，使实施研究性学习课程存在被异化的危险； 在原有的教育观念与课程模式下操作研究性学习课程；将研究性学习课程混同于活动 课；将研究性学习课程的教学目标及教学内容预先设定，教师在指导学生进行研究性学 习时，出现“越俎代庖”的倾向。 ( 5 ) 社会关注与课程配套保障措施的缺乏 教育是社会大学校中的一个子系统，课程又是教育的核心，因此课程改革需要社会大 教育部 2 0 0 0 1 3 哮文件：全f i 制普通商级中学课程计划 7 环境的支持，研究性学习课程的开设应该受到全社会自上而下的关注，它需要相关的方面 做出相应的调整、改革、给予配套保障。否则，研究性学习课程难免会流于形式或中途夭 折。目前在保障措施上，主要有如下问题：校外课程资源难以得到利用；校内课程资 源不足，难以满足研究性学习的需要：缺乏一整套组织、管理、评价机制对研究性学习 课程的开设给子制度保障。 2 有效地实施研究性学习的对策 针对上述研究性学习实施中的问题，理论界和实践者纷纷提出了相应的解决对策，综 合起来，主要有以下几个方面： ( 1 ) 更新教育观念，树立新型教育观 研究性学习的实施要求我们树立“以人为本”的教育价值观，即以学生的发展为教育 的出发点和归宿，并对个体生命给予理解与尊重，表现为承认学生是一个独特的个体，具 有不可重复性和不可替代性。 研究性学习的实施要求我们建立平等、民主、和谐的师生关系。 ( 2 ) 树立正确的高考观，给研究性学习以合法的课程地位 开设研究性学习课程为亮点的高中课程改革是实施以培养创新精神和实践能力为核 心的素质教育的切入点，是素质教育的课程载体，“0 3 + 文、理综合”考试制度，是对这 种课程改革在教育评价上的呼应，可以说是从深层次上检验研究性学习课程的开设成效的 实际举措。要应对这样的考试，除传统的学科课程之外，研究性学习课程不失为一种明智 的选择。我们应改变高考观念，正确认识高考指挥棒对高中实旌素质教育的促进作用。 ( 3 ) 进行“校本培训”，提高教师对研究性学习的指导能力 4 “校本培训”以教育专家指导下的“科研兴教”、“科研兴校”研究与实践为主要 形式，内容包括：在教育专家指导下设计“科研兴校( 教) ，实施教师校本培训的方案”； 建立科研兴校和教师“校本培训”的相关组织和制度：每位教师结合自己的工作和教学， 选择教育科研课题，把课题设计、研究与提高、学习结合起来；教育专家作教育教学和教 育科研辅导报告，并对每个教师的研究和学习进行个别指导；对教师的研究进行成果展示； 通过校际间的交流，教师互换等形式，促进教师的成长。将学校建设成“学习型组织”。 ( 4 ) 构建研究性学习有效的可操作的评价休系 主要有：教师作为研究性学习的组织者、参与者、指导者，在研究性学习的实施中 找准自己的位置尤为重要，它决定研究性学习课程实施的质量，制约着研究性学习目标的 实现。在研究性学习课程中，教师应体现：到位而不越位，参谋而不代谋，指导而不指令； 构建研究性学习的评价体系。正确的评价对学生进行研究性学习课程的学习有强化、激 励作用，能巩固和发展学生进行研究性学习课程的动机。正确的评价对师生在课题开发等 方面也有促进作用。 ( 5 ) 为研究性学习提供相应的保障措施 主要包括：加强宣传，转变观念；建立组织保障系统；资料、文本等相关硬件 设施的配套；从课程层面上的资源开发( 学校课程资源开发、社区课程资源开发、电子 信息资源开发。 从以上综述可以发现，研究性学习从实施以来，由于种种原因，确实出现了不少的问 题，理论界和实践者为这些问题也确实做出了相应的努力，制定出种种对策以求解决这些 问题，促进研究性学习的健康发展。但是就笔者所掌握的资料来看，人们大多倾向于从教 师及社会相关人员及资源上找寻问题及原因，解决对策也多是针对教师及社会相关人员及 资源提出来的，而在对学生因素的思考上除了涉及学生学习方式这一方面外，对学生心理 因素这一方面的涉及比较少。研究性学习强调学生的主体性，学生是研究性学习最主要的 实施者，如果不充分挖掘学生的潜能、调动学生学习的主动性和积极性，研究性学习的实 施中的问题恐怕难以得到完全的解决。所以，笔者试从元认知训练这个角度来展开研究， 希望能从关注学生这个角度来促进研究性学习的进一步发展。 三、课题的研究意义 ( 一) 有助于研究性学习在实践中的发展 自主性是研究性学习的突出特点，学生是研究性学习的真正主体。教师在研究性学习 中担任着“研究生导师”的角色，是问题情景的创设者，反思与评价过程中的睿智参谋， 教师的指导虽渗透于研究性学习的全过程，但绝不剥夺学生的主体地位，是适当的指导和 适度的介入。研究性学习中问题的提出，猜想与假设的确定，计划的制定，证据的收集， 结论的得出，结果的评价与交流都需要学生充分发挥主体性，他们有责任做出决策，也有 义务承担决策的后果，这就必然需要他们对自身的认知过程进行认识、计划、监控、和评 价反思，以顺利的完成认知任务。 元认知是自主学习的心理基础，在整个学习过程中又扮演着“指挥官”的角色，是保 证学习得以顺利进行的重要因素。学生学习自主性的发挥必须以一定的心理发展水平为基 础，也就是要“能学”。从发生学的角度来看，自主学习是在自我意识产生之后才出现的， 9 自我意识应该是自主学习最基本的内部条件。这是因为，如果没有自我意识的形成，个体 不可能有“主我”与“客我”的分化，就不可能既将自己视为学习活动的主体，又将自己 视为学习活动的客体，有意识的控制、调节自己正在进行的学习活动。在现代认知心理学 中，自我意识大致等同于元认知。由此可见，如果学生的元认知能力没有发展起来，就不 可能将自己的学习活动作为意识的对象，主动做出监控和调节，也就无以发挥学习的自主 性。 而且，许多研究表明，在认知活动进行的过程中，具备较强元认知能力的个体通常有 比较明确的计划，能够清楚地意识到自己的进展，并能够更灵活地运用适宜的策略，等等。 有关研究还发现，认知能力较强而元认知存在缺陷的个体，其问题解决的成绩劣于认知能 力较差但元认知能力较强的个体：也就是说，较强的元认知能力可以弥补个体在认知方面 的不足，而较弱的元认知能力则会削弱个体在认知方面的优势。 研究性学习强调学生的主体性，学生是研究性学习最主要的实施者，如果不充分挖掘 学生的潜能、调动学生学习的主动性和积极性，研究性学习的实施中的问题恐怕难以得到 完全的解决。所以，笔者试从元认知训练这个角度来展丌研究，希望能从关注学生这个角 度来促进研究性学习的进一步发展。 ( 二) 有助于落实纲要和新课程的目标要求 纲要的课改具体目标中明确提出“1 ，改变以往过于强调接受学习、死记硬背、机 械训练的现状。要求学生转变学习方式，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养 学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作 的能力。纲要还要求课程标准体现国家对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度 价值观等方面的基本要求，也就是常提的课堂教学三维目标。要求教师在教学过程中应与 学生积极互动、共同发展，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和 自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富 有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设 能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态 度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。本研究致力于从元认知方面来促进研究性学 习，无疑有助于落实大纲和新课程的目标要求。 。】钟启泉等为丫中华民族的复兴为了每位学生的发艘( 解读) m 华东师范大学m 版社，2 0 0 1 年 l o 四、研究思路 本论文首先通过提出由于当前教学方式缺少对学生进行元认知知识、元认知监控和元 认知体验方面的训练，给研究性学习的实施带来了一些困难，这些困难主要包括确立课题 过程中的困难、制订方案过程中的困难、收集和整理资料过程中的困难、研究实施过程中 的困难、结题过程中的困难；然后用自己制定的“研究性学习中学生元认知水平的调查问 卷”在湖南师大附中、常宁二中和吴川一中三所学校的高一年级学生中进行随机调查，发 现这三所不同类型的学校的学生在元认知水平上存在差异，其中元认知监控方面的差异最 显著，而从这三所学校实施研究性学习情况来看，学生元认知水平高的学校研究性学习进 展情况就会相应顺利一些，取得的成果也更大。最后，笔者综合元认知及研究性学习的相 关知识，结合自己的问卷结果提出了一些在研究性学习中进行元认知训练的建议。 五、研究方法 本研究主要采用的研究方法有： 文献法：本论文将通过查阅国内关于“元认知”和“研究性学习”的相关资料( 主要 是“中国期刊网全文数据库”中的资料) ，了解国内外关于“元认知”和“研究性学习” 的研究现状。 闯卷调查法：本论文将通过自制的问卷对三所不同类型学校的高一年级学生进行调 查，以了解当前中学生( 主要是高一学生) 在研究性学习中元认知水平状况。 第二章“以元认知的训练促进研究性学习实施”的可能性与必要性 一、核心概念的界定 为了更好地进行本论文的研究，有必要对“研究性学习”和“元认知”这两个本身有 争议的核心概念作一个具体的界定。 ( 一) 元认知的概念界定 关于元认知的概念，发表看法的甚多，在国外比较有代表性的是f l a v e l l 的观点， f l a v e l l 认为元认知是“h 反应或调解认知活动的任一方面的知识或者认知活动”；在国 内比较有影响的是董奇的观点，董奇认为嘲“元认知概念包括三方面的内容：一是元认知 知识，即个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之相关的知识：二是元认知 体验，即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验：三是元认知监控，即个体在认知 活动进行的过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预 定的目标”。 f l a v e l l 虽然是元认知概念的最早提出者，但是他在谈及以上元认知概念时并未确切说 明元认知究竟是指一种知识还是一种认知活动，不如董奇先生的明确，所以，本研究比较 赞同董奇先生所提出的元认知的概念。 ( - - ) 研究性学习的概念界定 关于研究性学习的概念界定，可谓众说纷纭。较有代表性的有以下两种：p 】一是研究 性学习是一种学习方式。普通高中研究性学习实施指南( 试行) 是这样阐述的：研究性学 习是指学生在教师指导下，从自然社会和学生自身生活中选择和确定专题进行研究，并在 研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动；二是研究性学习是- f - 课 程。2 0 0 0 年我国普通高中新课程计划增加了“研究性学习”标志着研究性学习作为- - 1 7 显 性课程进入我国的课程领域，随后国务院关于基础教育改革与发展的决定和基础教 育改革纲要( 试行) 以法规形式确定了研究性学习的课程性质。 综合起来看，研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专 题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，学生直 江玲、郭德俊元认知的奉质与型岽 j 心理学报，2 0 0 0 ，( 0 4 ) 1 2 l 莆奇，论压认知【j 北京师范人学学：f f ，1 9 8 9 ，( 1 ) 1 3 1 张荣华“r o d t 性学习”研究分f 述 j 山西9 巾大学报( 社会科学版) ，2 0 0 3 ，( 0 4 ) 1 2 接掌握这个活动的整个过程，包括提出问题、形成假设、设计研究步骤、收集资料、开展 研究和得出结论等都由学生自己掌握。 二、“以元认知的训练促进研究性学习实旌”的可能性 儿童的认知发展的阶段性特点为元认知训练打下基础，使其具备可能性。许多关于儿 童认知发展心理的研究表明，小学生( 年龄在6 、7 岁到11 、1 2 岁，这个年龄阶段在儿童心 理学上称为学龄初期) 在认知活动上具有以下特点：知觉水平有限；意义识记逐渐发展但仍 以机械记忆为主；思维水平从具体形象向抽象逻辑水平过渡，但形象思维仍占优势。在注 意方面，小学生注意力不稳定，无意注意占优势，容易分心；注意的范围小：注意有强烈 的兴趣性、直观性和感情色彩；不善于调节和控制自己的注意力；有意注意随着年龄增长 而逐渐发展，而无意注意仍起重要作用。在意志方面，意志力薄弱，自制力差。因此小学 生的元认知知识和体验处于萌芽阶段，对他们系统训练还不具备可能，只能进行部分元认 知相关知识的训练。中学生从初中( 年龄在1 1 、12 岁到1 4 、15 岁。这个年龄阶段在儿童 心理学上称为学龄中期) 开始就勇于发现和探索新自我，思维的独立性和批判性增强，出 现了反省思维。到了高中( 年龄在1 5 、1 6 岁到1 7 、1 8 岁，这个年龄阶段在儿童心理学上称 为青年初期或学龄晚期) 个体心理发展趋向成熟，思维的独立性和批判性进一步增强，开 始出现辩证思维，形成了理智的自我意识，独立意向显著。这些表明中学生完全具备了元 认知系统学习的潜能。 。 f l a v e l l ( 1 9 8 5 ) 曾说过嘲，直到儿童晚期和青少年期，学生才有能力评价某个学习问题、 选择一个策略去解决这个问题，并评价他们的成功。建构主义理论创始人皮亚杰以运算思 维结构为主要标志，认为在儿童的认知发展经历的四个阶段中第四阶段一形式运算阶段， 儿童或青少年获得了在心理上控制若干变量、同时考虑其他几个变量的能力，即所谓“对 操作的操作”的能力。这种心理操作的系统性使得青少年在认知活动中，不仅能注意其结 果，而且还能主动地监控、调整和反省自己的思维过程。美国学者z i m m e r m a n ( 2 0 0 1 ) 认 为“，综合的自我调节训练只有在中学及其以后的学习生涯中通过元认知的中介，其作用才 更明显。因此，相比较小学生较低的认识能力来说，中学生能在训练之下能清晰地明了学 习的意义、过程、方法，结果和它们之间的相互联系，更自主的选择适合于自己的学习方 法。随着年龄的增长、身心的成熟，他们的自我控制、自我调节、自我评价的能力增强， 1 1 蒯超英学习策略【m 】湖北教育i h 版社，1 9 9 8 1 2 l 僵碗杰美国学科教学中的元认知能力训练【j 】外目教育研究，2 0 0 3 , ( 5 ) i ，】僵硬杰美国学科教学中的，亡认知能力v i l 练【_ i 】外国教育研究，2 0 0 3 , ( 5 ) 1 3 学习活动的主体意识、独立意识、批判意识逐渐产生并得到提高，这样就使在中学阶段进 行元认知训练有了可能。 三、“以元认知的训练促进研究性学习实施”的必要性 以元认知的训练促进研究性学习实施的必要性可以从研究性学习实施各个阶段中的 困难来进行分析。以下笔者从研究性学习实施各个阶段中困难的已有研究和自制问卷调查 所反应的实施中的困难两个方面来进行分析。 ( 一) 关于研究性学习实施各个阶段中困难的已有研究 笔者在“中国期刊网全文数据库”中以“研究性学习实施中的困难”、“研究性学习 实施中的问题”和“研究性学习的误区”为关键词按“主题”进行搜索，共搜索到相关文 章3 4 6 篇，经过归纳发现：在研究性学习过程中，从确立课题、设计研究方案到课题研究 的实旋、得出结论，每个环节学生都遇到许多困难： 1 确立课题过程中的困难 确立课题过程中的困难重要包括两个方面：一是学生常常不能自己确定课题，因此出 现教师急于求成而直接代替学生确立课题的情况。对于平时习惯于被动地完成教师布置的 作业的学生来讲，要从被动学习转化到主动学习上来，会碰到许多困难。二是在研究过程 中学生不知道适当调整课题。在确定课题的过程中，学生往往仅凭自己的兴趣和感觉就选 定了课题。然而，这样确立的课题往往存在研究范围过大，内容太空洞或研究方向不明确 等问题，需要学生再研究进行中做适当的、及时的调整，而学生往往缺乏这种能力。 2 制订方案过程中的困难 一般来说，研究方案需要根据研究目的、研究内容来规划研究步骤及采取的基本研究 方法，确定研究成员的分工，设想研究的结果，预算经费，考虑研究所需设备的来源及使 用规划，等等。而大多数学生不知道如何制定方案，而且有的时候制订的方案操作性不强、 难以在实践中实施。 3 收集和整理资料过程中的困难 学生研究的课题有时会涉及社会、科学的各个领域，靠一般的资料获取，如向在校教 师询问，在图书馆查阅资料、在网上检索信息等，往往无法满足研究的需要。另外，学生 在查阅资料时总认为资料多多益善，而等到要整理资料时，却又感到资料太多，不知如何 整理。 1 4 4 研究实施过程中的困难 在实施研究过程中，学生进行课题研究的初始热情已经过去，面临了研究过程中一个 个意想不到的困难，既有研究方法和思路方面的，也有意志品质方面的；在研究过程中遇 到困难和挫折时，有的学生很容易对研究失去信心，产生不愿坚持下去的想法和行为。 5 结题过程中的困难 结题过程中的困难主要包括数据如何处理、论文撰写时如何用平实、准确、严谨、科 学的语言阐述自己的观点，等等。 为什么会出现以上的困难昵? 原因是多方面的，有可能是学校和老师以及社会各个方 面对学生进行研究性学习帮助不够，但是笔者以为那些只是外因，学生才是内因，外因只 有通过内因才能起作用、才能发生质的变化，只有学生学会学习、学会自我调控和自我管 理，以上问题才会真正得到解决。 为了证实自己的这种想法，笔者自制了一套问卷，对学生在研究性学习中遇到的以上 困难进行了调查。 ( 二) 自制问卷调查反映的困难 1 调查问卷的说明 ( 1 ) 问卷调查的目的 本问卷的调查目的是：了解学生在研究性学习实施中由于缺乏元认知训练而引起的困 难。 ( 2 ) 调查问卷的设计 本研究问卷题目根据元认知的三个组成成分( 即元认知知识、元认知监控、元认知体 验三个维度) 并结合研究性学习的实际设定。问卷由两个分问卷组成，“阀卷1 ”是封闭 性的选择题，共有1 0 道题目，第l 题至第3 题测的是元认知知识，第4 题至第8 题测的是元认 知监控，第9 题至第1 0 题测的是元认知体验，每题l o 分，总分为l o o 分，闯卷采用五级评分； “闯卷2 ”共有3 道题，1 道开放性的题和2 道封闭性的题，主要是想考察学生自己提出闯题 和解决问题的情况，作为问卷1 的辅助问卷。 ( 3 ) 调查样本的选择 对学生的调查采取了分层抽样的方法，分别选择了省重点高中、市重点高中和一般高 中各一所，在每个学校随机抽取高一年级的一个班作为样本。 1 s ( 4 ) 数据收集 问卷按统一时间要求进行施测和收集数据，共回收问卷4 2 0 份，具体情况见“表l ”。 对回收的问卷进行核查，取得有效答案和得分，用计算器对数据进行统计。( 问卷2 不进 行统计) 表1 问卷的收发情况 、高中类型 省重点高中市重点高一般高中 共计 收发情况、 中 发放问卷( 份) 1 5 01 5 01 5 04 5 0 收瑚向卷( 份) 1 4 21 3 51 4 34 2 0 刨收率( )9 4 79 0 09 5 39 3 3 1 调查结果与分析 ( 1 ) 学生独立提出问题( 或选题) 的能力 问卷中与“学生独立提出问题( 或选题) 的能力”相对应的题目表述是“我总是能自 己独立的提出将要研究的问题”。收到的调查结果如下表： 表2 学生独立提出问题( 或选题) 的能力 指标完全币比较小符不确定比较符完全符 i