（课程与教学论专业论文）课堂教学目标深化研究.pdf

中文摘要 课堂教学目标是课堂教学的出发点和归宿，向来都得到教育理论界和实践界 的普遍重视。在教学中，如何科学合理的定位课堂教学目标，如何促进课堂教学 目标的深化和发展，使教学目标真正走进课堂，更好地为课堂教学服务，是值得 我们认真审思和探讨的。 新课程“三维目标 的提出，为课堂教学目标的合理设置提供了方向和较为 具体的参照体系，体现了课堂教学目标深化的趋向。在此基础上，笔者提出，课 堂教学目标的深化还需要考虑课型和课段两个重要因素，课型目标和课段目标的 深化是课堂教学目标深化的重要体现。 课型目标是在对课型的正确理解和把握的基础上而设立的，是同一类课型的 教学活动所要努力的标准，是教学目标深化的表现之一。不同的课型应该有不同 的课型目标，合理的课型目标可以突出不同课型的特点和功能。课型目标的深化 应该把握不同课型的特征、关注课型目标的全面性、注重课型目标的可行性。课 段目标是依据课堂教学的动态性，对课堂教学的不同阶段所要达到的教学效果的 预期，是课堂教学目标深化的另一种重要表现。深化课段目标使课堂教学目标的 有效落实具有更大的可能性。课段目标的深化应注意全面理解课段目标、动态调 整课段目标、把握好课段目标的延伸性。 课型目标和课段目标的深化是全面落实课堂教学目标的依托和有力保障，使 课堂教学的实施具有更加明确的方向和更为具体的依据，二者促进了课堂教学目 标的发展和完善，体现了课堂教学目标的深化，同时使课堂教学目标的深化成为 可能。 总之，深化课堂教学目标是提高教学质量，有效落实课堂教学目标的要求， 是教学目标进一步发展的方向。为了使课堂教学目标能够更加明确、具体，得到 更全面而有效的落实，对课堂教学目标的深化应该有更进一步细致、深入、全面 的探讨和研究。 关键词：课堂教学目标课型目标课段目标深化 a b s t r a c t c l a s st e a c h i n go b j e c t i v e ，a st h eb e g i n n i n ga n de n d i n go fc l a s s r o o mt e a c h i n g ，i s u s u a l l yp a i du n i v e r s a la t t e n t i o nb ye d u c a t i o nt h e o r ya n dp r a c t i c ec i r c l e h o wt od e f i n e c l a s st e a c h i n go b j e c t i v es c i e n t i f i c a l l ya n dp r o p e r l ya n dm a k et h ed e e p e n i n ga n d d e v e l o p m e n to fi te n h a n c e ds o a st oh a v ei ta p p l i e dt oc l a s s r o o ma n ds e r v ec l a s s t e a c h i n gw o r t ho u rc a r e f u lc o n s i d e r a t i o na n de x p l o r a t i o n t h ep r o p o s a lo ft h r e e - d i m e n s i o n a lo b j e c t i v eo fn e wc u r r i c u l u mp r o v i d e st h e r e a s o n a b l es e t u po fc l a s st e a c h i n go b j e c t i v ew i t hd i r e c t i o na n dc o m p a r a t i v e l ys p e c i f i c r e f e r e n c es y s t e m ，r e f l e c t i n gt h ed e e p e n i n gt e n d e n c yo fc l a s st e a c h i n go b j e c t i v e o nt h i s b a s i s ，t h ea u t h o rp o i n t so u tt h a tt h ed e e p e n i n go fc l a s st e a c h i n go b j e c t i v en e e d st ot a k e t h e s et w oe l e m e n t so ft e a c h i n gt y p ea n dt e a c h i n gp e r i o di n t oc o n s i d e r a t i o n , t h e d e e p e n i n go f t h e m5 e i n gt h ei m p o r t a n tr e f l e c t i o no f c l a s st e a c h i n go b j e c t i v e t h ec l a s st y p eo b j e c t i v ei ss e to nt h eb a s i so fi t sc o r r e c tu n d e r s t a n d i n ga n d c o m p r e h e n s i o n i ti st h es t a n d a r dw h i c ht h et e a c h i n ga c t i v i t yo f s a m ec l a s st y p es h o u l d t oa t t a i na n do n eo ft h ed e e p e n i n gr e p r e s e n t a t i o n so ft e a c h i n go b j e c t i v e d i f f e r e n tc l a s s t y p eh a sd i f f e r e n to b j e c t i v ea n dt h ep r o p e ro n es h o u l dh i g h l i g h tt h ec h a r a c t e r a n d f u n c t i o no fd i f f e r e n tc l a s st y p e t h ed e e p e n i n go fc l a s st y p eo b j e c t i v es h o u l ds e i z et h e c h a r a c t e ro fd i f f e r e n tc l a s st y p e ，a n df o c u so nt h ec o m p r e h e n s i v e n e s sa n df e a s i b i l i t y b a s e do nt h ed y n a m i cc l a s s r o o mt e a c h i n g ，c l a s sp e r i o do b j e c t i v ei st h ea n t i c i p a t e d t e a c h i n ge f f e c td u r i n gi t sd i f f e r e n tp e r i o da n dt h eo t h e ri m p o r t a n tr e p r e s e n t a t i o no ft h e d e e p e n i n go fc l a s st e a c h i n go b j e c t i v e t h ed e e p e n i n go fc l a s sp e r i o do b j e c t i v em a k ei t p o s s i b l et h ee f f e c t i v ei m p l e m e n t a t i o no fc l a s st e a c h i n go b j e c t i v e ，w h i c hs h o u l dp a y a t t e n t i o nt oi t sc o m p r e h e n s i v eu n d e r s t a n d i n ga n dh a v ei ta d j u s t e dd y n a m i c a l l ya n d t h ed e e p e n i n go fc l a s st y p eo b j e c t i v ea n dc l a s sp e r i o do b j e c t i v ei st h eb a s i sa n d g u a r a n t e et oc a r r yt h ec l a s st e a c h i n go b j e c t i v eo u tc o m p r e h e n s i v e l y i tm a k e st h e i m p l e m e n t a t i o no fc l a s s r o o mt e a c h i n gf u l lo fe x p l i c i td i r e c t i o na n ds p e c i f i cd e p e n d e n c e t h e s et w oa r ec o n d u c i v et ot h ed e v e l o p m e n ta n ds u p p l e m e n to fc l a s st e a c h i n go b j e c t i v e ， r e f l e c t i n gi t sd e e p e n i n ga n dm e a n w h i l em a k ei tp o s s i b l e i na l l ，d e e p e n i n gc l a s st e a c h i n go b j e c t i v ei st h er e q u i r e m e n tt oi m p r o v et e a c h i n g q u a l i t ya n dc a r r yc l a s st e a c h i n go b j e c t i v eo u t , a n dt h ed i r e c t i o nt of u r t h e rd e v e l o p t e a c h i n go b j e c t i v e i no r d e rt om a k ec l a s st e a c h i n go b j e c t i v em o r ee x p l i c i ta n ds p e c i f i c a n dc a r r yi to u tc o m p r e h e n s i v e l ya n de f f e c t i v e l y , t h ed e e p e n i n go fi ts h o u l dh a v ea f u r t h e rc a r e f u la n dc o m p r e h e n s i v ee x p l o r a t i o na n dr e s e a r c h k e y w o r d s ：c l a s st e a c h i n go b j e c t i v e ；c l a s st y p eo b j e c t i v e ；c l a s sp e r i o do b j e c t i v e ； d e e p e n i n g m 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位申请。本人郑重声明：所呈交的学位论文是 本人在导师的指导下独立完成的，对所研究的课题有新酌见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 使用过的材料。与我一同工作的同事对本研究所做妁任何贡献均已在论文中作 了明确的说明并袁示了谢意。 叩移 学位申请八( 学位论囊作者) 鍪名：垒镒 釉f ：0 ，年。6 月 关于学位论文著作权使用。授权书 本人经河南大学审核批准授予硕士学位。作为学位论文的作者，本人完全 了解并同意河南太学有关保留j ；使用学住论吏酌要求，即河南大学有权向国家 图书馆、科研信，构、数据收集机构和本校图书馆等提供学位论文( 纸质文 本和电子文本) 以供公众检案、奎阅s ! ：本人授权河南大学出于宣扬、展览学校 学术发展和进行学术交流等目的。可以采取彰邱、缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 纸质文本乖电子文本) ( 涉及保密内容的学位论文在解密后适用本授权书) 7 彬 学位获得者( 学位论文作者) 签名：玺街 2 0 f 学位论文指导教师签名： 引言 日本课程论专家左藤正夫说：“一切教育现象、教育过程得以形成的基准点就 是目标。 回教学目标引领着教学的进行，同时也为评价教学提供了依据，无论是 理论研究者还是教育实践者，都需要掌握教学目标的相关理论。课堂教学目标的 达成是实现教学目标自身应有价值的主要途径，需要我们对教学目标有更加深入 的认识、理解和把握，对教学目标加以具体化和情境化，促使教学目标在课堂教 学中得以有效地落实，这是值得我们进行深入研究的课题。 ( 一) 选题缘由 1 课堂教学目标是课堂教学的重要因素 课堂教学是教学活动的基本形式，课堂教学活动能否取得预期的效果取决于 方方面面的作用，其中，课堂教学目标就是一个极为重要的影响因素。课堂教学 目标为课堂教学活动指明方向，是教师组织课堂教学活动的基本依据，课堂教学 目标的达成程度是衡量课堂教学质量的重要标准。课堂教学目标具有引导、调控、 激励与评价教学活动的作用，贯穿于课堂教学活动的全过程，支配着教学活动的 整体发展方向，推动着教学的进程。明确具体的课堂教学目标决定并制约着教师 的教学方式和学生的学习方式，直接影响着教师对教学内容的选择和教学策略的 运用，还影响着学生的学习动机和学习方法。课堂教学目标是课堂教学的出发点 和归宿，没有目标的课堂教学将是无源之水，无本之木，课堂教学将失去基本的 方向和指引，将会陷入随意盲目的状态，甚至将无法进行。科学合理地确定课堂 教学目标是进行课堂教学活动时必须要认真考虑的首要问题，是保障教学活动取 得预期效果的重要因素。 。左藤正夫著，钟启泉译教学论原理 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 6 ，1 7 6 2 课堂教学目标在落实过程中存在种种不足 随着课程改革的深入，大多数老师都在以极大的热情学习着、实践着基础教 育课程改革的目标，但是在落实课堂教学目标的过程中却存在许多问题。例如： 目标笼统，认为新课程背景下，教学目标就是每节课的教学内容都要与新课程的 三维目标一一对应，把课堂教学目标定得千篇一律，没有针对一种课型的一个课 时来实实在在地找准一个具体的目标，从而导致新授课、复习课花样翻新热热闹 闹地上了很多，可学生自身却没有得到相应地提高；目标缺乏全面性，在教学实 践中，很多课堂教学只注重“知识和能力 目标的实现，而轻视甚至忽视对学生 情感、态度、价值观等方面的教育，只局限于课时之内的教学目标，而没有考虑 到课时之后的目标，从而导致许多教学目标只是停留在理论制定的层面，而没有 真正走入课堂。造成这些问题的主要原因在于，教师未能把握新课程标准的精髓， 对课堂教学目标片面地理解和运用。 3 现有关于课堂教学目标的研究还有待深入 在教育领域，目标的研究与发展，是受到文化传统的制约，涉及人的理想本 性和社会民主化，关涉教育、课程与教学健康发展的重大课题。然而，多年来我 们一直只有比较笼统的、指令性的教学目的。在衡量教学质量标准方面一直依据 的是各科教学大纲的要求。但过去公布的各科教学大纲对学生智能发展的要求非 常笼统、分不出阶段和层次，教师进行教学时，在内容的深度、广度方面常常举 棋不定，确定教学的难点和重点也缺乏客观的标准。圆不仅严重影响了课堂教学的 效果，更阻碍了教育、课程与教学改革实践的发展。这在很大程度上反映出我们 对教学目标的研究在很大程度上还处于传统的和经验的水平，尤其是对课堂教学 目标的研究还有待深入。因此，我们应该具有清醒的认识，对课堂教学目标的理 论和体系进行全面的研究与建构，不断推进教学目标理论的丰富和发展。 国黄甫全现代课程与教学论学程下 m 】北京：人民教育也版社，2 0 0 6 ，4 3 3 雪吴也显教学论新编 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 1 。3 5 0 2 ( 二) 研究意义 本文选取“课堂教学目标深化研究 为题，研究意义主要有以下两点： 1 理论意义 进一步丰富和深化课堂教学目标的理论体系。对“课堂教学目标这一概念 重新审视，有利于把握课堂教学目标的具体所指，更进一步明确课堂教学目标的 内涵及其功能，丰富和扩大审视课堂教学目标的视域，为教师在制定和落实教学 目标时提供理论指导或借鉴作用。 2 实践意义 本研究结合具体的课型和课段对课堂教学目标进行深化研究，从更深的层面 对课堂教学目标的诸多问题进行再认识，促进课堂教学目标的具体化，有利于纠 正教学实践中对教学目标的片面理解，便于教师在教学实践中合理而有效地把握 课堂教学目标，使教学目标真正走入课堂，对学生的发展产生深远的影响。 ( 三) 研究综述 目前，有关教学目标的概念、分类、功能、表述等方面已有了一定的理论研 究。然而，从课堂的视角，结合具体的课型和课段对课堂教学目标进行深入、系 统的研究，目前还并不多见，有的也仅是一些零散的材料。笔者根据本研究主题 的需要，对教学目标的分类理论，就已查阅到的相关资料进行梳理和分析。 1 关于教学目标分类的研究 吴也显教授认为：“教学目标分类有利于从总体上去把握局部，有利于全面实 现教育目的；有利于在教学活动中使用统一的术语；同时也有利于教学质量管理 的科学化。”在2 0 世纪，国内外许多教育学家和心理学家，就开始对教育领域 中的目标分类问题进行研究，提出了各自的主张和观点以及分类体系。归纳起来， 主要从以下几个角度来划分。 回吴也显教学论新编 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 1 ，3 3 3 国王本陆课程与教学论 m 北京：高等教育出版社，2 0 0 4 ，1 7 0 - 1 7 2 ( 1 ) 从领域的角度来划分 从领域的角度对教学目标进行分类的代表人物主要有：美国当代教育家和心 理学家布卢姆、美国学者霍恩斯坦、我国学者吴也显教授、我国教育心理学家邵 瑞珍等教授。 布卢姆等人将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，每个领域又 细分为若干小的领域。其中认知领域的目标按照从简单到复杂的顺序分为六个层 次，即知识、理解、运用、分析、综合和评价；情感领域根据价值内化的程度， 分为接收、反应、价值判断、价值组织和价值的个性化五项；动作技能领域的教 学目标分为知觉、定势、引导的反应、机械动作、复杂的行为反应、适应、创作 七个亚领域。布卢姆等人的目标分类理论最大的贡献在于将教学目标进一步具体 化，对每一领域的目标进行了细分，便于教师掌握运用。这一理论兼顾了教学领 域中的认知、情感和动作技能三大层面，有利于纠正传统教学过于偏重认知层面 的失误。但是，布卢姆的分类理论把完整统一的教学目标割裂成细化的单元，忽 视了认知、情感、技能间的内在联系，往往导致教师对细小目标的追求，而影响 了对目标的整体把握，容易出现只见树木，不见森林的现象。 2 0 世纪9 0 年代开始，当代著名的课程理论专家与教育研究专家安德森以及曾 与布卢姆合作研制教育目标分类( 情感领域) 的克拉斯沃尔共同主持，由包括著 名教育心理专家梅耶和测验评价专家阿来萨等近1 0 名专家组成的研究团队，对布 卢姆认知目标分类理论进行了研究与修订。圆与原分类学单一维度不同，修订后的 框架是两维的，即认知过程和知识。其中认知过程维度包括六个类目：记忆、理 解、运用、分析、评价和创造。知识的维度包含了四个类目：事实性知识、概念 性知识、程序性知识和反省认知知识。 修订后的目标分类理论渗透着当代教育心 理学研究的若干重要发现，将学习、教学和评价紧密联系起来，强调用目标分类 。盛群力2 l 世纪教育目标新分类 m 杭州：浙江教育出版社，2 0 0 8 ，1 国 美 l w 安德森等编著，皮连生译学习教学和评估的分类学( 布卢姆目标分类学修订版) m 上海：华 东师范大学出版社，2 0 0 8 ，5 4 理论指导学习、教学和评估以及在教学过程中贯彻三者的一致性原理，具有重要 的教育实践意义。 1 9 9 8 年，美国学者霍恩斯坦经过多年的研究，推出了一个全新的教育目标分 类体系。他将全部教育目标划分为认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领 域4 个部分，每个领域包含5 个层次的教育目标。霍恩斯坦教育目标分类体系 是对布卢姆教育目标分类的大发展，其目标分类学体现了人的行为的整体性。在 霍恩斯坦教育目标分类体系中，不仅重新界定了认知领域、情感领域和动作技能 领域，而且增设了一个综合性的领域行为领域，这个领域是对认知领域、情 感领域和动作技能领域的综合。 2 0 世纪8 0 年代，布卢姆目标分类理论介绍到我国并产生了广泛的影响。为了 使教学目标的编写更加科学合理，符合我国的教学实际，国内一些教育工作者纷 纷提出了一些目标分类的设想，进行了可贵的尝试。吴也显教授等人将教学目标 分为认知领域学习水平、动作技能领域学习水平和情感领域学习水平三大类，对 各个领域中的亚领域进行了调整，并对各个部分所达到的结果做出了具体的规定。 我国教育心理学家邵瑞珍、皮连生、吴庆麟等三位教授经过长期的理论和应 用研究，在吸收国外认知心理学成果的基础上，创造性的提出了具有指导教学和 指导学习的目标分类理论，称之为知识分类与目标导向教学的理论。该理论提出 了一套系统的构架，包括智育目标论、知识分类学习理论、知识分类教学论和以 新教案规格为中心的一套教学设计技术。 ( 2 ) 从结果的角度来划分 从学生学习结果的角度对教学目标进行分类的代表人物主要有：美国心理学 家加涅、苏联教育家巴班斯基。 。丁念金霍恩斯坦教育目标分类学述评 j 外国中小学教育，2 0 0 4 ，( 5 ) 圆黄倩茹高中思想政治课教学目标的设计 d 长春：东北师范大学硕士学位论文，2 0 0 8 ，1 0 国王瑞霞。布卢姆教育目标分类理论的新发展及其教学意义 d 上海：华东师范大学硕士学位论文，2 0 0 7 ， 1 4 - 1 5 美国心理学家加涅被认为是认知心理学派的折中者，主要从事学习心理学的 研究，他认为并非所有的学习都相近，因而把学习区分为不同的层次。为了能够 使学习层次的原则在教学上应用，他提出了五种学习结果，实际上是把教学目标 分为五类。这五类学习结果是：态度、动作技能、言语信息、智力技能和认知策 略。加涅学习结果分类理论的最大贡献在于把认知策略作为教学目标的重要组成 部分，为人们对教学目标的认识提供了新的视角。这也与新课程所倡导的“过程 与方法”教学目标有极为相似之处。 苏联教育家巴班斯基运用完整的观点来分析教学，强调教学目的的整体性， 认为教学过程必须执行三种职能：教养智能、教育智能和发展智能。在这种教学 目的观的指导下，他建构了自己的教学目标分类，即教养目标、教育目标和发展 目标。圆巴班斯基遵循的是整体论的分类方法，融合了苏联教学论传统经验和新的 研究成果，其内容和我国比较相近，对我国教学理论与实践有较大影响，但是该 分类比较笼统，只是一个构想。 ( 3 ) 从层次的角度来划分 侧重于从层次的角度对教学目标进行分类的主要人物有：日本教育学家棍田 叔一、我国学者顾泠沅教授。 棍田叔一是日本著名的教育学家，他借鉴布卢姆的理论，提出了具有东方色 彩的教育目标分类理论。棍田叔一教育目标分类，也可以看作是教学目标的分类。 他提出了三分类的到达目标理论，包含基础目标、提高目标和体验目标三大类目 标，且这三个方面的教学目标是互相促进、相辅相成的关系。三类目标中都包含 认知、情感和精神运动领域的一系列目标，并有具体到达要求。 棍田叔一的教学 目标分类思想突出了人的情感和意志，强调了个人意志、自我控制品质培养的必 要，在重视教学目标各个层次之间的相互联系、注重目标的综合实现方面，对我 们颇有启发。 西黄甫全，王本陆。现代教学论学程 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ，1 7 4 1 7 5 圆吴立岗教学的原理模式和活动 m 南宁：广西教育出版社，1 9 9 8 ，3 9 6 国侯光文教育测量与教学评价 m 济南：明天出版社，1 9 9 1 ，7 9 8 3 6 上海教科院顾泠沅教授以青浦县大面积提高教学质量的改革实验为基础，通 过实践中的教学理论横断研究，提出了教学目标分类的三维结构模式。他将教学 目标区分为教与学的行为、教与学的水平两大类。教与学的行为包括知识的获得、 知识的应用和评价；教与学的水平包括记忆水平、说明性理解水平和探究性理解 水平三个等级。将教与学的行为、教与学的水平与教学内容相结合，从而构建出 “教与学的水平( 三级水平) x 教学行为( 三种行为) x 教学内容”的目标体系： 记忆水平的教学、说明性理解水平的教学和探究性理解水平的教学。 综观国内外教学目标分类理论，其分法不一，各有所长，众多的教育家和心 理学家都提出了自己的分类设想，且各具特色。但很多分类理论都包含相似的内 容，如认知、情感和动作技能等，其发展也经历了一个逐步细化的过程，从偏重 知识目标转向重视多维目标的相互补充，重视知识、智力和个性的和谐发展，出 现了多维目标相结合的趋势。这些理论对于制定各学科的教学目标具有指导意义， 有利于突出学生的主体性、促进学生的全面发展。但是，这些分类理论大多对认 知领域的目标分类研究比较集中，但在情感领域、动作技能领域的目标分类研究 却比较零散，可操作性不强，而且分类标准也不够清晰。在实际的教学实践中， 很多教学目标在课堂上并没有受到关注，甚至于缺失，往往出现部分教学目标仅 仅停留在理论划分的层面上。因此，为了使教学目标真正走入课堂，促使其更明 确更易入操作，我们有必要对课堂教学目标进行更进一步的研究。 2 已有研究存- 在的问题 从综述的结果来看，已有研究存在的问题主要是： 首先，关于教学目标分类的研究，多是以心理学的理论为依据进行划分，而 教育学意义相对不足。这些研究多是一些理论的认识和思辨，并没有结合具体的 教学实践，从影响课堂教学的实际因素出发，对课堂教学目标进行深入细致的把 握。这样容易导致教学目标过于笼统，可操作性不强，仅仅停留在制定的层面上， 而难以真正走进课堂。 回王本陆课程与教学论 m 北京：高等教育出版社，2 0 0 4 ，1 7 5 1 7 6 7 其次，对教学目标分类的研究，多是采用把教学目标分解为各个部分进行静 态分析的方法，而没有把它们整合起来进行动态的考察，更没有关涉影响教学目 标达成的一些重要因素。导致教学目标被肢解成零碎的部分，而忽视了各个部分 之间的内在联系和相互作用，丧失了教学目标作为一个整体应具有的功能和价值， 进而难以保证对学生进行全面完整的教育。 ( 四) 本文研究思路与方法 1 研究思路 课堂教学目标是课堂教学的灵魂。课堂教学目标的制定和落实是影响教学质 量的关键因素。因而，受到教育领域广大学者较多的关注。但是，从已有研究可 以看出，教学目标在具体的实施过程中，经常会出现缺失和泛化的现象，进而导 致课堂教学目标没有得到应有的深化和落实。因此，本研究立足于课堂，在对课 堂教学目标相关理论进行梳理的基础上，以课型目标和课段目标为依托，试图从 更深刻更具体的层面上理解教学目标，从而提高教学目标在课堂教学中的指导意 义，优化教学效果。 全文除了导论部分外，共从以下四个方面进行讨论： 第一部分为概念解读。在这一部分中，主要是对课堂教学目标的概念进行界 定，并重点阐述了课堂教学目标的特征。 第二部分论述了课堂教学目标深化之课型目标。在对课型目标的相关理论进 行阐述的基础上，结合目前教学实践中的几种常见课型，重点提出了课型目标深 化的策略。 第三部分论述了课堂教学目标深化之课段目标。在对课段目标的相关理论进 行阐述和分析的基础上，结合课堂教学进程的几个阶段，尝试性地提出了课段目 标深化的策略。 第四部分是总结部分。通过总结课堂教学目标深化的意义进一步展望深化课 堂教学目标的未来发展趋势和研究空间。 8 2 研究方法 本研究采用的研究方法主要是文献研究法和案例分析法。 文献分析法：通过查阅文献获得国内外有关课堂教学中教学目标的相关资料， 考察该领域已有研究成果，发现该领域存在的尚待解决的问题，为本研究提供有 益的借鉴。 案例分析法：收集经典的教学案例，对它进行深入、细致地评析，在此基础 上，对课堂教学目标的深化进行深入地阐述。 9 一、识读课堂教学目标的内涵 ( 一) 课堂教学目标概念的界定 教学目标这一概念最早是由美国俄亥俄州立大学的泰勒于1 9 3 4 年提出，2 0 世 纪6 0 年代后，教学目标随着程序教学的发展而受到广泛重视，国内外许多研究者 都从不同视角对教学目标作出了不同的界定。例如，美国学者克拉克认为，教学 目标是目前达不到的事物，是努力争取的、向之前进的、将要产生的事物。王本 陆认为，教学目标是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想。教学活动 的效果主要体现在学生身心发展变化上，教学目标是通过一定的教学活动准备在 学生身上实现的预期变化。圆魏国栋，吕达认为，教学目标和课程目标都是教育宗 旨、教育目的与教育目标的具体体现。教学目标是分层次的，它包括某- 1 课程 的教学目标、年级教学目标、单元或模块教学目标，课时教学目标。 在袁振国主 编的当代教育学一书中提到，教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完 成某一阶段( 如一节课、一个单元或一个学期) 工作时，希望受教育者达到的要 求或产生的变化结果。教学目标特指学年教学目标、学期教学目标、单元教学目 标和课时教学目标。 由此可见，对教学目标的理解，学者们或者侧重于教学目标的意义或者侧重 于教学目标所涵盖范围。因此，目前关于课堂教学目标的概念，概括起来，主要 有以下两种不同侧重的界定。 一种是侧重于从教学目标的一般含义对课堂教学目标进行界定，没有对“课 堂教学目标 和“教学目标作严格的区分，只是基于课堂的视角对教学目标的 含义加以具体化和明确化。例如，有学者指出课堂教学目标是通过课堂教学所要 。 美 克拉克等著，王铁生译中学教学法( 上) m 北京：人民教育出版社，1 9 8 5 ，1 6 3 圆王本陆课程与教学论 m 北京：高等教育出版社，2 0 0 4 ，1 6 6 固魏国栋，吕达普通高中新课程解析 m 北京：人民教育出版社。2 0 0 4 ，3 6 固袁振国主编当代教育学 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 4 ，5 8 黄甫全现代课程与教学论学程下 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 6 ，4 3 2 1 0 达到的预期的学习结果。具体地说，就是通过课堂教学学生将能做什么的一种明 确、具体的表达。课堂教学目标是师生在课堂教学中所要达到的预期结果的设想， 是教育目的在课堂教学中的具体展现，是通向教育目的道路上的一个因果性阶段。 圆 另外一种界定是侧重于将课堂教学目标理解为教学目标或课程目标的下位概 念。例如：所谓课堂教学中的教学目标，主要是指课程单元目标和课时目标。根 据整体性要求，要设立课堂教学的目标，首先是牢牢把握住教育目的、学校教学 目标和学科目标。 课堂教学目标至少应分出两个层面，一层是总目标，即课程目 标；一层是具体目标，即学段目标。一切具体教学目标的设定，都应该考虑课程 目标的要求，但学段目标则是应由教师开发。 由此，笔者将课堂教学目标理解为教学目标的下位概念，是在具体的课堂教 学活动中，通过教师和学生的互相合作，对所要达到的教学效果的预期。课堂教 学目标是教学目标的具体化，强调在一定教学时段内教育教学活动所要达到的预 期效果或所要达到的标准。课堂教学目标对于教师来说，是教师的教授目标，对 于学生来说，又是学生的学习目标，需要师生双方的相互合作，密切配合才能完 成，最终表现为教育教学活动所引起的学生身心的发展变化。课堂教学目标对于 课堂教学具有至关重要的作用和意义，“课堂教学目标是整个课堂的逻辑起点， 是选择教学内容和教学方法的根据，设计教学活动过程的指针，衡量课堂教学效 果的标准，是课堂教学的出发点和归宿，总之，是课堂教学活动的指南。” ( 二) 课堂教学目标的基本特征 为了对课堂教学目标有一个完整深入的认识，需要对课堂教学目标的特征加 以剖析，具体来讲，课堂教学目标的特征主要表现在以下几个方面： 由于爱华初中课堂教学目标设计探析 j 大连教育学院学报，2 0 0 4 ，( 1 2 ) 圆郭翠菊论预设与生成并重的课堂教学目标特性 j 安阳师范学院学报，2 0 0 7 ，( 6 ) 。吴立岗，夏惠贤现代教学论基础 m 南宁：广西教育出版社，2 0 0 1 ，2 8 9 固钱国祥论新课程理念下课堂教学目标的确定 j 历史教学，2 0 0 5 ，( 7 ) 固周友士浅谈课堂教学目标的设立 j 教学与管理( 理论版) ，2 0 0 5 ，( 2 ) 1 微型性 教学目标是由一系列有递进关系，并有横向联系的各个目标所构成的一个目 标体系。一般情况下，课程目标为各学科的教学总目标，在总目标下又有各单元 的教学目标，每个单元目标下还进一步分为若干课堂教学目标，每一课堂教学目 标又有若干课堂教学子目标。各级教学目标都是教学总目标的具体体现。教学目 标通过逐层细化构成了一个教学目标系列，上一层目标是下一层目标的指导和方 向，下一层目标是上一层目标的具体化，是更具有可操作性的教学目标。上一次 的目标在表述上一般比较概括简练，是原则性的规定，下一层次的目标更为明确 具体，在数量上一般多于上一层次的目标。课堂教学目标是教学目标的进一步细 化，是教学目标的下位概念，是更为具体的教学目标，因而呈现出微型性的特征。 课堂教学目标的确定和落实要从该学科的教学总目标和单元教学目标出发，需要 考虑教学总目标和单元教学目标的要求，受到教学总目标和单元教学目标的影响 和制约。教学总目标为课堂教学目标提供原则性的指导，课堂教学目标是教学总 目标在教学实践中的具体要求，课堂教学目标的有效落实能够保障教学总目标的 有效达成。 2 全面性 虽然课堂教学目标比较明确具体，呈现出微型性的特征，但是在教学实践中 课堂教学目标还应具有全面性。 联合国教科文组织的文献指出：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、 智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展，形成一种独立 自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力。 基础教育课 程改革纲要( 试行) 在课程标准部分关于课程目标对不同阶段的学生在知识与 技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面提出了基本要求。“新课程明确指出， 基于素质教育的教学过程，应该是在三维目标指引下的活动过程，即围绕教学内 张昕，任奕奕新课程教学设计 m 北京：北京理工大学f i 版社，2 0 0 4 ，2 1 圆联合国教科文组织国际教育发展委员会教育财富蕴藏其中 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 6 ，8 5 1 2 容，全面化解三维目标，使各项目标与具体内容有机地整合，这既是顺利开展教 学活动的前提，也是课堂教学取得预期效果的保障。 三维目标是教育改革的重 要内容，指向学生的全面发展，体现了新一轮课程的基本理念。为了促进学生的 全面发展，课堂教学目标不仅要注重学生知识和技能的学习，还要关注学生学习 的过程和方法，重视学生情感、态度、价值观的养成和培养。同时，就某具体 的教学目标领域而言，也要给予全面关注，例如对于认知领域，课堂教学目标不 仅要涉及“知识”、“理解”的层次，还应该注意到“运用”、“分析 、“综合 和 “评价 等层次。新课程三维目标的提出，体现了目标的多元化，全面性。因此， 教师在设计具体的课堂教学目标时也应全面考虑，使课堂教学目标具有丰富的文 化、精神、生活、生命的内涵。 3 层次性 通常，课堂教学目标的设定要把共同性目标和个性化目标有机结合。“所谓共 同性目标是指为全体学生的学习而预设的目标，全体学生都要达到，也能达到， 是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求。个性化目 标则是针对不同学生具体的学习情况而预设的，它能极大地发展学生的个性。 圆共 同性目标和个性化目标体现了课堂教学目标的层次性特征，使教学目标的制定和 落实既面向全体学生，又关注不同学生的不同特点和需要。在教学实践中，由于 学生之间的学习基础和学习能力层次不齐，存在着各种各样的差异，试图制定出 适合全班所有学生发展的课堂教学目标几乎是不可能的。如果课堂教学目标制定 的标准较高，超出了大部分学生的接受能力，势必会使学生疲于奔命，给学生造 成过重的负担和压力，甚至会使学生失去学习的兴趣和信心。相反，如果确定的 课堂教学目标过低，不仅不能使学生得到应有的发展和提高，也不能激发学生的 学习动机和学习热情，容易使学生养成懒散、随意应付等不良的学习态度和习惯。 所以，课堂教学目标的层次性，使课堂教学既具有统一的标准，又适合不同学生 。刘家访上课的变革 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 7 ，6 3 。于向东上好一堂课的2 z 个关键要素初中历史 m 北京：光明日报出版社，2 0 0 6 ，2 8 的发展和需要，对不同的学生提出不同层次的要求，不仅能保证基本的教学质量， 还能够最大限度的发挥学生的的个性和潜能。 4 类型性 课堂教学目标是针对具体的教学活动设所立的质量规格，主要是对某一特定 的课堂教学活动所要达到的标准起指导作用。不同的课堂应具有不同类型的目标。 课堂教学受不同课型、不同教学内容、不同学生群体以及教师的不同教学经验和 水平等多种因素之间的相互影响和作用，而形成形式多样的课堂教学活动。例如， 在课型上，有新授课和复习课的不同，教师就需要对新授课和复习课这两种课型 有一个清晰完整的认识，了解二者之间的区别和联系，把握住这两种课型在落实 中的关键，使课堂教学目标有所区别和侧重，能够体现出不同课型的特点和功能， 发挥课堂教学目标在不同课型中的独特作用和价值。因此，教师在确定具体的课 堂教学目标时不能干篇一律，一劳永逸，而是应该从实际出发，根据实际的教学 情况，既要认真钻研教学内容，分析不同课型的特征和功能，突出具体教学内容 的重点和关键，又要深入了解学生的学习基础和实际学习可能性，针对不同的课 堂提出不同类型的目标，从而使课堂教学目标呈现出类型性的特征。 5 过程性 课堂教学目标的过程性表现在教学目标预先就规定了教学活动的大致进程， 教学活动展开的过程也就是教学目标一一落实的过程。课堂教学活动是一个循序 渐进的过程，一般来说，课堂教学进程由开始的导入阶段，经由主题探究和强化 巩固到最后的课堂总结四个具体的阶段所构成。在这些阶段，课堂教学各有不同 的目标。例如，导入阶段的目标主要在于激发学生的学习兴趣，沟通新旧知识之 间的联系，营造合适的教学氛围，引发学生积极的思维等；主题探究阶段的目标 主要是引导学生学会主动探究、自主学习，培养学生的探究性学习能力和合作精 神；强化巩固阶段的目标主要是加深学生对知识的理解，巩固提高相应的技能等； 课堂总结阶段的目标主要在于引导学生学会对知识进行整理和概括，培养学生的 田吴也显教学论新编 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 1 ，3 3 0 1 4 概括能力，激发学生的创新思维等。虽然各个教学阶段都是课堂教学的组成部分， 都是为课堂教学目标服务，但是由于每一个阶段都有自己独特的任务和目标，各 个教学阶段的目标既有区别又有联系，构成了一个完整的课堂教学目标系列，使 得课堂教学目标呈现出明显的过程性。 总之，通过对课堂教学目标上述几个基本特征的分析和探讨，有利于我们深 入认识和正确把握课堂教学目标，为促使课堂教学目标的进一步发展和深化奠定 基础和提供可能。 1 5 二、课堂教学目标深化之课型目标 ( 一) 解读课型目标 对课型目标的理解要基于对课型的认识之上。 关于课型，说法不一。有的学者认为，课型是课堂教学类型的简称，是对同 一类的课堂教学特征的典型概括。有的学者指出，所谓课型就是指教师在课堂教 学过程中在一定的教育理念指引下，以一定的标准、一定的内容，一定的方法所 精心设计并组织起来的授课的形式。圆余映潮认为，所谓课型就是教学过程的基 本形态，一般指根据教学任务而划分出来的课堂教学的类型。可以说，一节课中， 主要的教学活动方式是什么。这节课就可以称为是什么课型。 还有学者的观点是， 课型是课的类型、模型的简称。它的涵义有两种，一是指课的类型，它是按某种 分类的基准或方法对各种课进行分类的基础上产生的。二是指课的模型，它是对 各种类型的课在其教学任务、教学内容、教学策略、师生活动方式、需要时间等 方面的共同特征进行抽象和概括的基础上形成的模型、模式。在这种意义下，课 型与某种课堂教学模式相关。回 基于以上对课型的定义可以看出，课型主要包括两层含义：一是指“类型”， 二是指“模型 。前者一般是根据教学目的、任务或者方法等标准对课进行划分后 形成的课的种类；后者则通常是在一定的教学理念下设计出来的具有一定模式的 教学组织形式。 因此，笔者认为，课型是建立在对不同的课进行分类的基础之上 进行划分的，是教学过程的基本形态，主要由一节课的教学目标、教学内容、教 学方法等因素所决定的一种课堂教学结构。目前我国中小学教师普遍采用的还是 一些常见的课型，例如新授课、复习课、练习课、检查测验课等。有的研究者 鹿武焕新课改实用策略 m 北京：中国文联 i 版社，2 0 0 6 ，1 1 8 。刘裕权