（教育学原理专业论文）论新课程背景下教师角色的转变.pdf

硕士学位论文 m ，l 、e r s + r l s 中文摘要 教师是课程实施的主体。新一轮基础教育课程改革要实现改革的目标， 除了新课程标准的制订、新教材的编写以外。更关键的是如何让教师接受新的 课程理念、理解新课程，从而把新课程推向课堂班级层面，把理想的课程转变 为现实的课程。因此，基础教育课程改革与教师的关系相当密切，教师是影响 课程改革成败的关键。 新轮基础教育课程改革是对原有的课程体系和课程观念的彻底变革。新 课程提出的一些新的理念并不是教师在传统的学校教育中所熟悉和运用的，这 些理念对教师的思想观念和教学实践提出了很大的挑战，促使教师在教学实践 中对其作出回应。这种回应，主要体现在教师对传统的教师角色的重新定位和 理解，并转变观念、不断进行教师专业发展。 全文分为四个部分： 第一部分，引言，包括国内外对教师角色的研究以及本研究的内容和意义。 第二部分，包括新课程的基本理念、教师角色的定义及特点以及新课程对 教师角色的影响。 第三部分，对教师角色的重新定位：教师是学生的引导者、对话者、课程 的研制者、教学的研究者。 第四部分，教师角色如何重新建构。先对影响教师角色转变的因素进行了 简要分析，既有外部因素，也有教师自身的因素，但教师角色转变更多的是教 师的观念和自我意识问题。因此，外部条件具备的情况下，教师角色的转变需 要教师自身努力和进行教师培训。 关键词：新课程角色教师角色 专业发展 硕士学位论文 卜诅譬r e r ls t i 世s i s a b s t r a c t t e a c h e ri st h es u b j e c to f i m p l e m e n t a t i o no f c u r r i c u l u m b e s i d e st h em a k i n go f t h en e wc u r r i c u l u mc r i t e r i aa n d c o m p l i n go f t h en e w t e x t b o o k ，i t sm o r ec r i t i c a lt o l e tt e a c h e ra c c e p tt h en e wc u r r i c u l u mr a t i o n a l c o n c e p ta n du n d e r s t a n dt h en e w c u r r i c u l u m ，s ot h a tw ec a np u tt h en e wc u r r i c u l u mi n t op r a c t i c ei nt h ec l a s s r o o m a n dt u r nt h ei d e a lc u r r i c u l u mi n t or e a lc u r r i c u l u m ，i no r d e rt or e a l i z et h ea i mo ft h e c u r r i c u l u mr e f o r mi nt h ee l e m e n t a r ye d u c a t i o n s ot h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nt e a c h e r a n dc u r r i c u l u mr e f o r mi s r e l a t i v e l y c l o s ea n dt e a c h e ri st h ec r i t i c a lf a c t o rt h a t a f f e c t sc u r r i c u l u mr e f o t i n t h ec u r r i c u l u mr e f o r mi nt h ee l e m e n t a r ye d u c a t i o ng r e a t l yc h a n g e dt h eo l d c u r r i c u l u ms y s t e ma n dc o n c e p t t e a c h e r sa r en o tw e l la w a r eo ft h en e wr a t i o n a l c o n c e p ti nt h et r a d i t i o n a ls c h o o le d u c a t i o n ，a n dt h e s er a t i o n a lc o n c e p t sc h a l l e n g e t e a c h e r st h o u g h ta n dt e a c h i n ga c t i v i t yg r e a t l y a l lt h o s em e n t i o n e da b o v eu r g et h e t e a c h e rt or e p l yt ot h e mi nt e a c h i n ga c t i v i t y t h i sk i n do fa n s w e rm a i n l ye m b o d i e s t h en e wl o c a t i o no ft e a c h e r sr o l e c o n v e r s i o no fi d e a sa n dt e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t t h e a r t i c l ei n c l u d e sf o u r p a r t s p a r to n es h o w sw h a ti th a sb e e nd o n ea n dw h a tt h es i g n i f i c a n c ei s p a r tt w oi n c l u d e sr a t i o n a l c o n c e p t o ft h en e wc u r r i c u l u m ，d e f i n a t i o no f t e a c h e r sr o l ea n dt h ee f f e c t so nt e a c h e r sr o l ec a u s e db yt h en e wc u r r i c u l u m p a r tt h r e ei st h en e w1 0 c a t i o no ft e a c h e r sr o l e t e a c h e rs h o u l da c ta ss t u d e n t s c o n d u c t o r ，i n t e r l o c u t o r ，d e v e l o p e ro f t h ec u r r i c u l u ma n dr e s e a r c h e r ， p a r tf o h i i sh o wt or e a l i z et e a c h e r sn e wr o l e s f i r s t 也ea u t h o ra n a l y s e s 也e f a c t o r st h a ti n f u e n c et h ec o n v e r s i o no ft e a c h e r sr o l e ，i n c l u d i n gi n t e r i o rf a c t o r sa n d e x t e r i o rf a c t o r s t h e nt h ea u t h o rg i v es e v e r a ls u g g e s t i o n s ，i n c l u d i n gt e a c h e r so w n e f f o r t sa n dt e a c h e r st r a i n i n g k e y w o r d s ：t h en e wc u r r i c u l u mr o l et h er o l eo f t e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i j 硕士学位论文 m a ，l e r s t i i e s i s 一、引言 ( 一) 国内外对教师角色的研究 角色理论从起源上讲，是西方的产物。角色理论产生以后，在西方得到了 比较快的发展和应用，其中包括教师角色理论的发展和应用。角色的社会性， 决定了教师角色随社会发展变化而发展变化。随着教师角色的发展变化，国外 的教师角色理论经历着从传统到现代的转化。 1 、国外对教师角色的探索 传统的教师角色传统的教师角色是在长期的教育发展历史中形成的， 主要受专制的和集权的社会政治体制的制约。据考察，传统的教师角色受到宗 教思想和科学主义极大影响，是建立在教师中心和控制儿童的基本理念基础之 上的，基本内涵为：教师是“神父”和“专家”：是“教育环境的设计者和规 定者”：是“学生行为的塑造者”；是“知识的传授者”。 国外现代教师角色的定位 m c i n t y r e 等从社会学的角度，总结并具体化 到操作层面，论述了教师的组织者角色、管理者角色、咨询者角色、交流者角 色、职业角色、革新者角色、伦理者角色、政治角色和法律角色。 到了当代，教师角色的研究走向“学生中心”，并且深入到了教育社会心 理学的层面，取得了比较有价值的成果，索里等对此进行了专门的梳理。经过 梳理，已有的制度以及团体或个人一般把教师角色的规定和分类，按照从最消 极的到最积极的感情因素，排列为三类：消极的角色，包括“替罪羊侦探 和纪律执行者”；权威的角色，包括“家长的代理人知识的传授者团体 的领导”以及“模范公民”；支持的角色，包括“治疗学家”以及“朋友与知 己”。 2 、国内对教师角色的探索 新时期以来，人们根据经济和社会发展对教育提出的新挑战和要求，对理 想教师角色进行了不同方式和层面的探寻。一是沿“教师应该是什么样的，什 么样的教师才是好教师”的路径，对教师角色及其素质、能力和仪表行为特征 。参见黄甫全：美国多元课程观的认识论基础探析，比较教育研究，1 9 9 9 年第2 期 。参见【美 m c i n t y r e 等著，丁怡等译：t 教师角色，中国轻工业出版社2 0 0 2 年版，目录 1 硕士学位论文 m a s l t r s tj 三s 1 s 进行理想化描绘和架构来设计教师形象的。如研究型教师、专家型教师、创造 型教师、复合型教师的提出，以及关于教师素质和仪表形象的探论。另一种是 根据“教师在职业行为中给人的印象的总和以及人们对教师的评价”，对教师 职业的社会职能、使命和价值以及素质要求作进一步的强化、提升，如人们对 于教师的蜡烛精神、春蚕品格和灵魂工程师的赞颂和召唤。显然，这些研究都 是由“结构一功能主义”演绎而来，设置一种外在于教师的具有特定功能的角 色系统结构，形成一种完美主义的教师形象。有研究者据此提出了“2 1 世纪国 际教育赖以生存的未来教师的形象”：“教师的教育观念和教育思想是教师的头 脑和灵魂；教师的人格作为未来教师的身躯，是影响学生最具震撼力的教育因 素；教师的教学能力和管理能力，是未来教师的两只手；教师的专业知识和基 础能力是未来教师的双足，是立身之本。如此六大部分紧密、有机地结合，构 成新时期的复合型教师。”。 然而，这种教师形象越是趋于完美主义和理想化，教师越是作为一种被规 范、被要求、被塑造的对象，处于一种接受和完成社会化的被动地位，进而造 成严重的角色冲突和主体性的缺失。因此，外烁的教师角色只能成为可望而不 可及的“虚像”，无论对社会还是教师自身都没有太大的实际意义。作者认为 教师发展主体的自身实践活动是教师发展的根本动力。正如美国学者特拉弗斯 所说，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”。 ( 二) 本研究的内容及意义 本文主要从纵向上考察教师角色的转变，即在传统的课程环境向新课程环 境转换的过程中，教师从传统角色向新角色的转换过程。这是教师不断摈弃旧 的观念和行为模式，形成新的观念和行为模式的过程。从这种意义上说，教师 角色转换的过程就是教师发展的过程。在基础教育课程改革的背景里，教师专 业发展直接指向于胜任教师的新角色。本文中教师的新角色是对传统角色的继 承和发展，是以教师专业发展取向的，这不仅是课程改革的要求更是教师自 身专业发展的内在需要。 。于漪：现代教师学概论) ，上海教育出版社2 0 0 1 年版第2 4 7 页。 。转引自赵吕木：论教师成长，高等师范教育研究2 0 0 2 3 2 硕士学位论文 m a s l 、e r s 】i 剐s 二、新课程对教师角色提出挑战 ( 一) 新课程的基本理念 新旧世纪交替之际。伴随着全球化程度的加深和国际教育交往的拓展，基 础教育的课程改革更趋深化。概而言之，这次理念新颖、力度空前的课程改革， 旨在减少以往应试课程过于浓重的指令性色彩，解放课程主体的创造精神和创 造才能，这就必然引发教师角色的历史性转换。新课程一系列理念创新，具体 表现在课程目标观、课程内容观、课程结构观、课程资源观和课程评价观几个 方面。 1 、课程目标观创新。长期以来，在基础教育课程的培养目标上，遗留着 严重的社会政治本位的倾向，片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发 展，重静态的课本知识而轻主动的实践能力，重知识的继承与复制而轻质疑、 批判和创新精神，致使从课程流水线上整合出来的往往是难以适应时代发展的 “教育产品”，而不是才情横溢、创意鲜明、能力高强的大写的“人”。有鉴于 此，基础教育课程改革纲要强调：“新课程的培养目标应体现时代要求”，。 尤其要促进学习者努力发展创新精神和实践能力，以顺应科技、文化和教育全 面创新的时代潮流。这表明着课程价值的重心发生着重要的位移，即从单纯突 出国家教育意志到兼顾学习者个体的充分发展，不能偏废学生科学和人文素养 的优化和社会责任感的提升，以期在结束学校课程后的学习者能够真正成为矢 志创新、复兴中华的一代新人。 2 、课程内容观创新。作为达成课程目标之载体的课程内容，长期以来只 是局限于全国通用的教科书，而且还必须统一课程进度和教学方案。这样，一 方面束缚了教师选择、重组和优化教学内容的主体性和创造性，只能充当“教 教科书”的匠者：另一方面，更是封锁了学生自主学习和个性化学习的课程空 间，使之陷于消极被动接受课程内容的无奈窘境。因此，基础教育课程改革 纲要鲜明主张“改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现 状”，提出了一个“加强”和一个“关注”，即加强课程内容与学生生活以及现 。教育部：基础教育课程改革纲要( 试行) ，2 0 0 1 ，6 。 3 硕士学位论文 m a s t e r s t i i e s i s 代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。这里，空前突出了课 程内容的发展性、现实性和生活化，赋予静态的课程内容以新鲜的时代气息， 能被学习主体的生命体验和心灵感悟所激活，使作为课程学习主体的人与作为 课程内容的客体这两者之间完全融合，真正使课程内容成为青春生命生长与发 育的精神沃土。 3 、课程结构观创新。学科本位主义的负面影响导致基础教育课程结构非 常单一，即重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科课程、 轻综合课程，相当程度上剥夺了学习主体对课程的自主选择权，压抑其课程学 习的热情、兴趣和个性活力。为了纠正课程结构上这种普遍的单一性和狭隘性， 基础教育课程改革纲要围绕“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的 发展”这个理念，很有创意地设计了基础教育的课程结构。如要求学校创造条 件设置丰富多彩、课程标准弹性化的选修课程，并将综合实践活动列入必修课 程以期通过实践活动来增强学生的探究意识及创新能力，培养其强烈的社会 责任感。可以预期，课程结构的多样化，会改变千校一面、全国雷同的课程设 置旧格局，催生各地属于自己的课程之面世而在这种课程框架中才会出现 “个性化的新人”。 4 、课程资源观创新。在封闭、应试型课程范式中，学校和教师只是扮演 着国家指定教科书的忠实执行者这种被动的角色，课程内容和教学进度均是整 齐划一的，而且有课程终端的统一考试作严格“把守”，学校和教师自然会缺 乏对课程资源的课程意识。基础教育课程改革纲要强调“积极开发并合理 利用校内外各种课程资源”，从而唤醒了广大教师的“课程资源意识”。除了校 内课程资源以外，还有社会资源、自然资源、信息资源等等，所有这些课程资 源为教师拓宽了课程空间和教学视野，为其走出“教科书为中心”的应试教育 误区、释放教学潜力、创造凸显鲜明风格的“自己的课程”提供了必要的前提。 5 、课程评价观仓0 新。传统的课程评价观，评价方法上偏重定量和结果而 轻视定性和过程，评价纬度上偏重知识和智性而轻视情意要素，评价功能上偏 重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展，评价主体上往往只是自上而下的单 向式，即校长评价教师，教师评价学生。基础教育课程改革纲要在对教师 和学生评价的两个向度上作出了根本性的调整。首先，就教师而言，要求以教 4 硕士学位论文 m a s t e r s t i i e s s 师评价为主，强调教师对自己教学的分析与反思，校长、教师、学生和家长对 评价的参与都是为了促进教师创造性教学水平的提升。其次，就学生而言，教 师对其评价的重点是发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我并建立 自信；同时，主张评价主体的多元化，即教师评价、学生评价和互评相结合。 总之，这样的评价目的不仅仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自 在纵向上的提升。 ( 二) 角色与教师角色 1 、角色 在社会学理论中，角色最先出现在h m 米德( g e o r g e ，h m j 对自我与社 会本质、社会制度联结的阐述中，它提示了一个崭新的视角：“个体被看作是 在大型的地位网络中扮演与自己的位置相关的各种角色。”。文化人类学家林顿 ( r l i n t o n ) 把个人在社会体系中所占有的特定位置称为个人的“地位”，而把 个人为其体系必须履行的权利和义务( 即角色规范) 的总体称为个人的“角色”。 社会心理学家扎宾( t r s a r b i n ) 则认为，角色是在相互行动的情境中，行动 者按照他人的期望来实施的模式化行动。这两种界定之间是互补的，前者涉及 的是“惯例性角色”( c o n v e n t i o n a lr o l e ) ，后者则是指“人与人之间的角色” ( i n t e r p e r s o n a lr o l e ) 。o 在中国，孔子“正名循礼”及“君君臣臣，父父子子” 的提法，被认为是对角色和地位的最早论述。目前，大多数社会心理学家认为， 角色是与人们的特定地位和身份相一致的一整套权利和义务的规范，它是人们 对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。 2 、教师角色 由于在社会中所处的地位和身份不同，人们在履行角色的过程中自然呈现 出不同的思想观念和行为方式。作为社会关系体系中一分子，教师必然处在社 会体系中某一特定的位置，并相应地承担着自己的角色，就学校教育领域而言， 我们可以将其角色理解为：教师在学校教育中，为实现与其身份地位相对应的 。转引自乔纳森h 特纳著，吴曲辉等译：社会学理论的结构，浙江人民出版社1 9 8 7 年版，第3 8 1 页。 。【日】青井和夫著刘振英译：社会学原理华夏出版社2 0 0 2 年版一第6 5 6 6 页 。郑杭生主编：社会学概论新修中国人民大学出版社1 9 9 4 年版，第1 4 0 页。 5 硕士学位论文 n l a s l e r st i i e s l s 权利和义务时，所表现出来的符合社会期望的态度和行为模式的总合。 1 ) 教师的地位。角色理论认为：地位是指“个人在某一时间某一体系中所 占有的位置”。它是位置所赋予个体的权利和责任的一秘简单集合。因此， 教师的地位也就是教师权利和责任的集合。这里的教师权利指作为专职教育者 所拥有的教育自由权，教师的责任指作为专职教育者所必须履行的特殊社会责 任，即对学生的身心施加符合社会要求的影响。因此，教师( 指个体) 只有实 现了构成教师地位的权利和责任时，才算真正扮演了教师角色，才算真正占有 了教师地位。 2 ) 教师角色期望。角色理论认为，“某种社会地位一经被承认，与之联系 的角色便出现，同时逐渐产生了社会或群体对角色行为的期望角色期望”。 。作为具有特别地位的教师，社会对其期望较高，甚至有点过于苛求。社会期 望教师成为“理性的典范、道德准则的楷模、文化科学的权威、特定社会价值 标准的维护者”，。但是，在现实中，并非每一位教师都能满足角色的期望。通 常角色的实际行为与角色的期望之间存在着一定的差距，即“角色差距”。但 作为扮演教师角色的教师，在发生角色行为时，应努力遵循其角色规范，尽力 缩小角色差距，积极向角色期望靠拢。 3 ) 教师角色行为。教师角色行为是指教师按照教师角色规范所实施的具有 社会意义的行为。它有三个方i 酊的特征：一受教师角色规范的制约；二由于教 师个人经验、个性特点的不同，决定了教师角色行为具有个性差异；三教师角 色行为受教师自我知觉的影响。因此，教师在发生角色行为时，一方面要明确 自己的角色权利和义务：另一方面要根据自己的自我知觉，依据角色规范，随 时随地调整自己的角色行为，以便完成人类社会知识经验的传递、社会人才的 培养任务等。 3 、教师角色的特点 教师是在学校中专门从事教育教学活动的角色，这个角色的特殊身份和与 这个身份相适应的行为规范要求教师在他的角色行为方式上表现出与其他职 。张克荣：当代社会学( 上) ，群众出版社1 9 8 8 年版，第6 7 页。 o 胡尔纲：角色理论与师生关系初探，教育理论与实践，1 9 8 7 年第6 期。 。邵德明：论教育系统中的教师角色。徐州师范学院学报) ( 哲杜版) ，1 9 9 3 年第1 期。 6 硕士学位论文 m a s 2 1 e r st i i e s i s 业不同的自身特点。 教师角色的自主性。教师角色的目标是统一的、规定的，都是要做到教书 育人，为社会培养有用的人才。但是具体如何去达到这个目标却不是统一的。 也就是说对于相同的教育目标，教师可以通过各种不同方式去达到。因此，教 师的工作，无论从教学手段的选择、教学形式的组织等方面具有很强的自主性。 教师角色的这一特点为教师发挥个人的主动性和创造性提供了较大的空间，同 时也要求教师具有较强的自觉性和主动性。 教师角色的个体创造性。教师的角色行为更多地具有一种个体性的特征。 这主要表现在两个方面：一方面，教师必须根据每一个学生的特殊情况，根据 个性发展的要求与特点，实施因材施教和个别教学。这就要求教师要具体了解 每一个学生的情况，要有与不同学生交往的能力。另一方面，教师的行为方式 本身也具有一种较强的个体性特征。教师工作在时间上和空间上对于同行来 说，都是以个人活动为主，教学成绩的提高与自身的发展主要靠个体的活动来 加以完成。因此，教师的自我提高，自我发展就显得尤为重要。新课程的实施 也要求教师加强与同行的合作。 教师角色具有人格化特征。教育是一种培养人的活动。作为人才培养者的 教师不仅要通过自己掌握的知识影响学生，还要通过自己的人格和道德力量。 通过自己的言传身教去影响和感染学生。教师的这一角色特征需要教师注意自 己的人格和道德方面的修养，并在实际的教育教学中注意自己的人格因素对学 生所起的影响作用。 教师角色的多样性与发展性。由于学校的教育活动是多种多样的，而且社 会对教师的期望也是多样性的，这就决定了教师的角色是丰富多样的。特别是 在2 1 世纪这样一个信息技术突飞猛进，知识总量急骤增长，终身学习、创新 教育等新的教育思想、教育观念日益为人们所接受的时代，对教师的要求更是 不断地提高，教师的责任随之加重，需扮演的角色自然增多，而原有的角色内 容及要求也必须不断发生很大的变化。这就要求教师不但要对自己所承担的角 色有所了解，而且还要抱着一种发展的眼光来看待自己的角色，根据时代的变 化对自身的角色进行不断地适应与调整。 教师角色的特征是随着社会的变化而变化的。在历史上，教师这一社会角 7 疆蟹硕士学位论文 礤慧拶m a s r 限，st ti e s i s 色的特征经历了从长者为师到有文化知识者为师，再到教师即文化科学知识传 递者的演变历程。在新的世纪里，教师这一角色的特征正在发生着新的变化。 比如说，当社会对教师职业的赞美，主要是他们那种默默无闻的奉献。比喻为； 像红烛一样燃烧自己照亮别人，像园丁一样用心血、汗水浇灌幼苗，像春蚕那 样到死丝方尽的精神。这些隐喻，起到了对教师的激励作用，但它忽视了教师 职业的内在尊严与创造性劳动的欢乐，忽视了教师在劳动过程中生命本质和高 级需要的满足，忽视了教师的教育生命的成长与发展。当今在教师角色的重塑 过程中，需要我们将时代的历史的内容填补到教师角色的含义当中去。2 1 世纪 的教师，在对职业角色的认识时，要在每一节课得到生命创造的满足，发现与 学生共同成长的欢愉。学校，不仅是学生成长的场所，也是教师生长的地方。 教师的职业不仅是付出，自己的生命价值和意义也在教育活动中体现和延伸。 传统教师角色存在的倾向性问题是：强调给予别人，忽视教师的个人生命 价值与需要；强调教师的权威，忽视了教师与学生的合作关系；强调教师的学 科素养与教学技能，忽视了教师促进学生成长的专业意识；强调了教师劳动的 传递性，忽视了教与学的创造性。于是，人们在以下几个方面对传统的教师角 色行为发生了质疑：教师作为学生学习的控制者；教师与学生的关系是“教” 与“学”的关系；教师作为知识的仲裁者；教师的教学以知识传授为主；教师 从成人的角度实施教学。 教师要从传统的角色中走出来，不仅需要从教育教学的规律出发给自己的 工作和作用定位，而且需要了解社会和课程对教师职业的新期待，进而形成新 的教育教学行为。 ( 三) 新课程对教师角色的影响 1 、课程理论更新对教师角色的影响 新课程明显地接受了建构主义理论的影响。这一理论也构成了新课程中教 师行为的一个因变条件。建构主义教学理论认为，人的认知不是被动地接受的， 而是通过自己的经验主动地建构的，教学应当力求使学生自己进行知识的建 构，而不是要求他们复制知识。这一理论对教师的角色发生的影响可通过比较 得到。 硕士学位论文 m a s t e k st l i 正s l s 教师角色的理论模型。 理论基础行为主义信息加工理论认知建构主义 对知识的认识知识存在并独立于知识是普遍的、客知识是个体建构的，取 人们之外观外在的，但是受决于个体认知者的先前 先前经验的影响经验 教师活动目的向学生灌输前人的帮助学生对现实进帮助学生对新的信息重 知识技能体系行加工组改造。生成新的意义 学生角色接受者( 转换台)有选择性能的计算科学的探索者，知识的 机自组织者 教师的角色知识的传授者 知识的管理者学生发展的促进者 教师角色的表将知识、技能分解，向学生示范知识分 通过相互矛盾的事物引 现并从部分到鹅体类的策略，鼓励学起学生认知的不平衡， 地、有组织地加以生运用概念图建立引导学生完成解决问题 呈现，学生通过倾联系帮助学生掌的活动，监测他们发现 听、练习和背诵再握控制思维过程的后的反思。教师鹿引发 现由教师所传授的技巧，促进元认知 并适应学生的观念，参 知识。让学生回答 与学生开放式的探究， 教材中的问题，记 引导学生掌握真正的研 课堂笔记究方法和步骤 建构主义的产生和发展被认为是对学习理论的一场革命性变革，它对人类 的学习有着深刻而独到的见解，对现实的教学实践也产生了深远的影响。我们 可以从上表比较中，对建构主义的学习观点有一个清晰的认识。建构主义是行 为主义发展到认知主义以后的继续发展，但它与这两种理论有着本质上的不 同。我们都知道行为主义认为学习就是建立刺激与反应之间的联结，在课堂教 学中，知识是外部刺激，是客观的，教师的任务就是设计小步子。传递这些客 观知识。他们根本无视，甚至反对研究学生的内部心理活动。因此，它很难解 释人类的高级学习行为。认知主义学习理论，改变了行为主义学习理论中不谈 内部思维过程的做法。重视学习活动中个体对信息的主动选择、加工、储存。 但同时它也认为知识是事先以某种预定形式先验地存在着的，个体必须首先接 。本表摘自钟启泉主编；新课程师资培训精要 北京大学出版社2 0 0 2 年版，第1 9 5 1 9 6 页。 9 躐翼硕士学位论文 璺拶m a s r e r s t i s 受它们，然后才能进行认知加工。 受波普尔的经验证伪主义和维特根斯坦的日常语言哲学的影响，建构主义 在知识观上带有明显的相对主义倾向，认为知识是不确定的。固就知识的本质 而言，它不是对客观事物的反映，也不是对现实的准确表征，而是个体适应现 实的结果，是个体经验的反映，这种反映只是一种暂时的解释、假设，随着人 类认识的进步会不断地被推翻，并出现新的假设。就每个个体而言，知识不可 能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识以一定的 外在形式，但这并不意味着每个学习者都会对这些知识有同样的理解。每个个 体都在与客体互相作用的过程中建构着自己的知识，由于个体学习者的经验背 景、文化背景不同，因而他们建构的知识，对现实的理解也会有差异，所以知 识是不确定的。 建构主义学习理论强调学生是学习的中心，学生是学习活动的主体，自己 认知结构建构的决定者。学习过程即学生的主动建构，学习者头脑中已有的知 识经验、需要、信念、价值观念等都会对个体的知识建构起着影响。即使对于 那些他们还没有接触过，还没有形成经验的问题，他们往往也可以基于自己已 有的相关经验，凭借自己的认知能力和认知策略，形成对某一问题的推测性解 释。因此学生在学习过程中是一个主动的个体。 建构主义学习理论在突出学生主体地位的同时。也把教师的角色由知识的 传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、引导者和促进者。在建构 主义学习理论提出的支架式教学中，我们可以看出教师的帮助就像建筑中的脚 手架一样，在教学的开始阶段，引导学生进入情景，并提供尽可能的帮助，随 着学习进程的不断深入，教师要把管理、调控学习的任务逐渐转移给学生，指 导成分逐渐减少，最后撤去支架，由学生自己独立完成学习任务。因此，在建 构主义学习理论中，教师就从知识的灌输者转变为学生学习的帮助者，他要在 课堂上展示与现实生活中解决问题相类似的探索过程，并提供解决问题的原 形，帮助和指导学生探索。 2 、课程环境变化对教师角色的影响 。陈琦，刘懦德主编：当代教育心理学北京师范大学出版杜，1 9 9 7 。 l o 硕士学位论文 m a s t e r s t l l 5 $ i s 从一定意义上讲，新课程与传统课程是根本决裂的。不仅在课程理念方面， 而且在课程结构、内容、实施、评价和管理方面，新课程都显现出明显的时代 性和创新性。从课程环境角度看，这种变化体现为由“强调教材的单因素到强 调教师、学生、内容、环境四因素的整合”。对此，有研究者作了较为详细的 区别。 传统课程环境与新课程环境的比较 表现方向传统的课程环境新的课程环境 教师与学生的活动教师中心学生中心 学生发展的关注范围革方向发展多方面发展 学生的学习方式独立学习合作学习 学生的学习状态接受学习探究式学习 学生的学习反应被动反应有计划的行动 学习活动的内容基于事实知识的学习批判思维和基于选择、决策 教学的背景孤立的人工背景仿真的、现实生活中的背景 教学媒体单一媒体多媒体 信息传递单向传递( 多向) 多项交换 从上表中，可以真切地感受到传统课程与新课程为教师提供的发展环境的 鲜明反差。新课程对课堂教学结构的触动是深层次的，它涉及教学目标的动态 性、教学内容的综合化、教学方式的多样性、教学评价的多元化等多方面的问 题。在新的环境中，原有的确定性消失了，取而代之的是课堂中的种种不确定 性。毫无疑问，这对已经习惯了传统课堂教学模式的教师来说，无异于一场“革 命”。在新课程实验的过程中，很多教师面对开放的课堂、丰富的教学资源， 突然变得不会上课了；而有些教师始终难以摆脱传统课堂教学的模式，采用老 方法来上新教材；也有很多教师对于改革抱有抵制态度，连新教材的新设计都 回到了原来的课程框架之中，更不用说教学组织形式、教学方法的变革了。这 里存在着一个明显的悖论：一方面教师是新课改的依靠力量，另一方面教师却 不自觉地使新课程的实施落入传统课堂教学的框架之中。 。本表摘自钟启泉等主编：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展：( 基础教育课程改革纲要( 试 行) 解读) 华东师范大学出版杜2 0 0 1 年版，第4 2 8 4 2 9 页 1 1 硕士学位论文 m a s t e r st i 匝s i s 课程环境的转换，对教师的专业技能提出了更高的要求。首先，课堂变得 更加开放、自由。教学过程充满了变数或不确定性，为此，教师必须具有驾驭 动态的课堂教学的能力和智慧，从而使课堂真正成为“适合学生学”而不是“适 合教师教”的场所。具体说来，教师在新课堂应具备这样的能力：创设丰富的 课堂教学情境；指挥学生进行研究性、探究性学习；发起并维持课堂的多向互 动；根据生成的资源适时调节课堂教学内容和结构；运用多样化方法和手段来 组织教学、实施评价，等等。教师在实践中的教育智慧主要体现为：具有把握 教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智：具有根据对象实际和面临的情境及时 做出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱 学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。其次，随着课程权力的下放、 课程结构的变化，校内、校外以及信息化的各种课程资源纷至沓来，这就要求 教师具有开发与整合这些课程资源的能力，从而引导学生充分利用各种资源， 进行学习和探索。再次，教师还需要进一步提升教育科研的能力。新情况、新 问题在新课程实施的过程中将会不断涌现，教师应该明确自身的责任和使命， 主动地研究这些新情况、新问题，寻求变革自身教育、教学观念和行为方式的 新路径。 课程改革最终必将归结到课堂教学的改革中来。新课程需要开放的课堂， 为学生的主动探究、合作学习提供广阔的空间。这意味着教师在课堂教学中需 要创设开放的教学情景，营造良好的课堂氛围，形成合理的互动结构；教师还 需要善于发现课堂中生成的各种教学资源，直面学生创造性的想象、挑战性的 问题。这些都对教师提出了巨人的挑战。 硕士学位论文 m a s l l e r s t f i e s s 三、教师角色的重新定位 “定位”一词原为工业用语，是指：“在对工件进行加工或测量时，使之 取得正确位置的过程。通常是以工件上的某些基准面安放在机床、夹具的相应 支撑面上，使之获得正确的位置。”。根据这一定义我们可以看出，定位其本质 上是一个动态过程，而不是一个静止的状态；是工件与机床的相互配置、协调 统一的过程，而不是简单的对： 件进行加工的过程。其不但要考虑制造商的要 求、机床的构造，还要考虑工件本身的特性。教师的角色定位虽不能与工件以 定位相等同，但从对工件定位的理解中我们可以认识到，教师的角色定位同样 也是一个动态的过程，是一个对教师角色的发展取向和目标进行指导的过程， 是教师角色不断整合、完善的过程，是教师在教育教学活动中通过与学生以及 同事的交往不断地理解、体验、感悟、创新的过程。 由于教育是一种特殊的社会活动，教师在教育这种特殊社会活动中，在不 同时间、空间里，与学生、教育内容以及各种环境之间构成不同的关系，表现 出不同的行为，从而扮演着不同的角色。由于不同时代里，教育这种特殊的社 会活动中的各种关系在变化发展，教师的角色也就随之变化发展。当代从工业 社会向信息社会的变迁，通过教育与课程改革，从根本上变革着教育这种特殊 社会活动内部和外部的各种关系，导致教师的角色正在产生根本的变化，要求 教师角色实现转换。新课程的基本价值取向是“以学生发展为本”，基本内涵 是：课程目标为“学生全面发展”；课程结构是“综合化”“平衡性”和“发展 性”；课程内容是“现代化”和“满足学生的兴趣和经验”；课程实施是建构新 的学习方式和教学方式并实现信息技术与课程的整合：课程评价是建构“发展 性的评价体系”：等等。从“以学生发展为本”的价值思维出发，新课程中的 教师角色，就是以教师的教和学生的学之间的关系为核心的。从这个角度加以 梳理，新课程中的教师就有这些角色：学生的引导者、学生的对话者、课程的 开发者、教学的研究者。 。辞海编辑委员会：辞海，上海辞书出版社2 0 0 0 年版第1 2 2 2 页 1 3 硕士学位论文 m a s t e r st l i e s i s 在这里，教师角色的转变并不意味着对传统教师角色的全面否定，而是一 种扬弃，是对传统角色的继承和发展。 ( 一) 从“施教者”到“引导者” “教”，说文解字的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义有： 地位上，教师与学生是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下。“教”字 的左边是“孝”字，由“父”与“予”组成，而且“父”在上，“子”在下， 教师的地位犹如家长，所以有“一日为师，终身为父”之说；教学关系上，教 师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者。教师是真理的化身，知识的代 表；教学方式上，教师只注重灌输，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是 “传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代；教学评价上，教师是唯一 的评价者。“教”的右边，是一个持着短棒站着的人，如果教师认为学生学不 好，那么学生可能就要受皮肉之苦了：教育哲学上，视学生为一张白纸，教师 可以根据自己的意愿在上面画最美的图画。有人将传统教育概括为：“教师教， 学生被教”、“教师讲，学生听温顺地听”、“教师制定纪律，学生遵守纪律”、 “教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从”、“教师选择学习内容， 学生适应学习内容”。可见，“教师”一词本身就蕴藏有“施教者”之意，这 或者是一种文化传统吧。 客观地说，很多教师把自己的角色定位于“教书”，而不是“教学生”。应 该说教师的“传授者”这一角色确实有助于学生知识的累积，使之在坚实的基 础上进行知识的建构，把握理论或达到理性化的认识，以符合更高一级学习的 要求。但是，“不论优秀的还是不优秀的教师，长年累月地扮演这些角色，基 本上都会丧失对所教学科知识的独立判断力、理解力和知识创新能力，从而成 为一名不折不扣的教书匠”。，形成角色的封闭与失落。考察整个的教育发 展历史，教师真正的教育活动从来就不仅是单纯的“教书”。在我国古代，至 少从孔子开始，无数志于教导青年的思想家和学者就设坛讲学、广收门徒、培 养人才，无论是学记中记载的“一年视离经辩志、三年视敬业乐群、五年 。保罗弗来雷著。顾建新等译：被压迫者教育学华东师范大学出版社2 0 0 i 年版第2 5 - 2 6 页 。石钟荚：知识转型与教育改革) 教育科学出版杜2 0 0 i 年版，第2 1 2 页。 1 4 硕士学位论文 m a s t e r st l l e s i s 视博习亲师、七年视论学取友、九年视知类通达”，还是韩愈在师说中倡 导的“师者，所以传道、授业、解惑也”，教师从来就不仅是单纯地传授书本。 在古希腊，苏格拉底等“智者学派”实际上是西方第一批专职教师。他们传授 读写算知识，培养学生的讲演和辩论能力，要求学生成为符合社会理想的合格 公民。无论东方还是西方，教育自古以来就是“育人”的事业，教师本身就是 一本博大精深的“书本”，以其学识与道德人格感化一批又一批的求学者，而 不是冷冰冰的“教书”。为什么到了今天，经过专业教育的教师们的职业行为 反而“异化”为机械的“教书”呢? 如果我只是一个教书匠，我就不是一 个真正的教师，通向儿童心灵的小道就会对我紧紧地封锁着7 我们每个教 师都是这样想的，都有这种体会。”。 当前课程改革的一个重要任务，就是转变学生的学习方式。这是针对传统 被动的、接受的学习方式的弊端而提出来的。本次课程改革要求转变学生过于 注重接受学习、死记硬背、机械记忆的状况，倡导学生主动参与、乐于探究的 学习方式。学生学习方式的转变必然要求教师教学方式的转变，由以讲授为主 导的教学转变为提倡自主探究和引导、发现的教学。在教学方式和学习方式转 变的过程中，教师的角色也必然发生转变，由单纯的知识传递者转变为学生学 习的引导者。在这里，教育者更像一个牧羊人，其职责在于将其领到肥沃的草 原，而不是水泥地上，至于学生吃什么“草”、吃多少、怎么吃的最终决定权 在“羊”自己而不是牧羊人。在“教师”的理念之下，教师司“教”之职；在 “导师”的理念之下，教师负“导”之责。 当然，知识传授者也是新课程中教师角色之一，与以前所不同的是，它不 再是教师唯一的或常规的角色，这种角色的具体作用和功能是不能淘汰的。但 是在新课程条件下，仅就知识传授来说，教师的角色行为也有明显的变化，那 就是：由重知识传递向重人的发展转变；由统一规格教育向差异性教育转交； 由重教师的“教”的表演向重学生的“学”的指导转变；由重结果向重过程转 变。 。【苏1 b a 苏霍姆林斯基著赵玮等译：帕夫雷什中学，教育科学出版社1 9 8 3 年版，第7 1 页 1 5 m a s t e r 雠5 t f i e 文s i 。 专栏一： 知识是你直接“给”的，还是经过了真正的“引导”的 小学二年级数学课。 老师问：2 0 克是多重呢? 学生回答：不知道。 老师随口就说：相当于2 0 个硬币。( 此前老师刚刚让学生称过一个硬币的质量大约是 1 克) 老师的回答相当精彩。只可惜是老师说的。 新课程渴望更多精彩的回答是从学生的嘴里说出来的。很可能，经过引导，学生仍然 不能知道，但是。经过了引导和没有经过；l 导，在学生的脑子里留下的痕迹是很不一样的。 因为，学生经过了自己的思考，哪怕一分钟，都是有效的。 这就是“引导”的价值。 一个更加深刻的例子来源于一书初中地理课。望着银幕上印度尼西亚巴东镇的居民， 学生怎么也猜不出，它的屋顶为什么是尖斗状的。 老师提示道：这个地方的年降雨量达到2 0 0 0 毫米。 学生异口同声：为了排水! 这是个很危险的信号。学生有时候不知道怎么学习，怎么去搜集信息，怎么分析，而 是揣摩老师要我怎么回答，答完也就完了。学生不需要任何地理方面的知识，也不