（教育技术学专业论文）怀特海教育哲学对网络课程设计的启示探究.pdf

摘要 本论文试图从两方面探讨怀特海教育哲学对网络课程设计的启示，首先论述怀特 海过程哲学的含义并引申出怀特海对教育目的等教育问题的哲学论述，其次探讨怀特 海教育哲学对网络课程设计的启示。 本论文揭示怀特海思想对当代文化的意义。人类文明的发展并非只是自身内部的 事情，它离不开与自然环境的关系。在生态危机日益成为文明世界一个显著特征的今 天，我们不得不重新反恩人与自然的关系，这在根本上关乎文明的健康持续发展。基 于对机械宇宙观二元论的批判，怀特海则提出一种有机论宇宙观，它以现实事态的价 值本体论为预设，重构了人与自然的关系。其中机体代替了物质。一个机体的生成便 是一定价值形态的实现。持续的事物就是在时闻过程中保持价值的常态，是自身固有 模式的同一。研究持续事物的存在条件，就是研究机体与其环境的现实关系，并充分 估计环境的内在价值。从这种有机论宇宙观出发，怀特海强调文明的美与艺术的特征， 它们涉及部分与整体之间的和谐关系。环境的概念在怀特海那里是一个本体论的范 畴，由此引申出来的整体意识对于解决当代文化中科学理性与宗教信仰的冲突、知识 学科与生活经验的分离这些重大问题具有指导意义。对此怀特海阐述了宗教的意义、 科学的实质以及两者的关系。在理论上，他的创造性哲学支持了事实与价值相统一的 观念，以化解科学与宗教的冲突。他批判了近代哲学关于事实与价值的分离，指出纯 粹事实的概念不过是一种理论抽象，从这种抽象出发的机械论宇宙观则是一种具体性 的误置。在他看来，始于伽利略的机械论宇宙观是建立在对生活世界遗忘的基础上的， 它使科学抽象的成果与我们具体的生活现实日益分离。因此，回归生活世界的实践途 径便是把知识学科整合于生活经验，强调教育的目的和功能是通过知识理解生活并利 用知识改造生活。 今天，怀特海重新受到人们的关注是因为这个时代发展需要寻找以往的思想资源 以求得灵感，怀特海的创造性哲学正是迎合了我们时代的精神需要。怀特海思想于当 今在人类文化内部的复兴，对科学与宗教、知识与生活这些方面问题的解决具有很大 的启发性 关键词：过程哲学；教育哲学；网络课程设计 a b s t r a c t t h i sd i s s e r t a t i o no nr e v e l a t i o no fw h i t e h e a d 。se d u c a t i o n a lp h i l o s o p h yt o w a r d s n e t - c u r r i c u l u md e s i g np r o v i d e sb o t han o v e li n t e r p r e t a t i o no fh i sm e t a p h y s i c a ls y s t e ma n d a l li m p o r t a n ts i g n i f i c a n c ei np r a c t i c a la p p l i c a t i o n t h e r ea r et w oa s p e c t st h a tw e l ld i s c u s s ： h i sp h i l o s o p h yo fp r o c e s sa n di t si m p l i c a t i o ni nn e t c u r r i c u l u md e s i g n w ed 0o u rb e s tt o g i v ec o n s i d e r a t i o nt ob o t ho ft h e m t h i sd i s s e r t a t i o nc o n s i s t so ft h r e ec h a p t e r s ：f i r s t ，i nc h a p t e ro n e ，w c 1 1t a l ka b o u tt h e s p e c u l a t i v ep h i l o s o p h yo i lc r e a t i v i t y , i ti st h ec o n c e p tt h a tw ec a nu n d e r s t a n dt h ep r o c e s s p h i l o s o p h ya n dt h ep h i l o s o p h yo fo r g a n i s m h o w e v e r , t h ei n t r o d u c t i o na n ds t u d yo f w h i t e h e a d sp h i l o s o p h yi nc u r r e n tt e x t sa r em a i n l yf o c u s e do l lt h ec o n c e p to fp r o c e s so r o r g a n i s m b u ti g n o r i n gt h eu l t i m a t ec a t e g o r yo fc r e a t i v i t y , w h i c hm a k e su sg a i na n u n a b r i d g e dc o m p r e h e n s i o no fw h i t e h e a d sp h i l o s o p h y i nv i e wo fw h a ti sm e n t i o n e d , t h i s c h a p t e ri si n t e n d e dt og i v ead e e p e ri n s i g h ti n t ow h i t e h e a d sp h i l o s o p h y t op h i l o s o p h yo f c r e a t i v i t y , a l lt h o s ei d e a so fp r o c e s sa n do r g a n i s ma r ed e r i v a t i v ec o n c e p t s s e c o n d ，w e i ia n a l y z et h ep r e m i s eo fc r e a t i v i t y , i ti sp o s s i b i l i t y w ep a r t i c u l a r l y d e s c r i b eo n ee x t r e m eo fc a t e g o r i e so fe x i s t e n c ei nw h i t e h e a d sm e t a p h y s i c a ls y s t e m ： e t e r n a lo b j e c ta sp u r ep o s s i b i l i t y a n o t h e re x t r e m eh e r ei st h ec o m p l e t ea c t u a l i t y , w h i c hi s e x p r e s s e da sa c t u a le n t i t yo ra c t u a lo c c a s i o ni nw h i t e h e a d st e r m s s o w eo o n e , e r na b o u t t h eo n t o l o g i c a lf o u n d a t i o no fc r e a t i v i t y t h e n , w ec o n c e n t r a t eo nw h i t e h e a d st h e o r yo f p e r c e p t i o n t a k i n gi ta sa ne x e m p l i f i c a t i o no ft h eo n t o l o g yo fa c t u a lo c c a s i o n s f i n a l l y , t h ei m p l i c a t i o no ft h ep h i l o s o p h yo fc r e a t i v i t yi sb r o u g h tt ol i g h t i n c l u d i n gi n t h ec o n s t r u c t i o no ft h e o l o g ya n di nt h ed e v e l o p m e n to fc i v i l i z a t i o n a n dw h a ti sm o r e w e g i v ea nc o n t e m p o r a r yc o n t e n tt o i lw h i t e h e a d sp h i l o s o p h yo fc r e a t i v i t yi nt h ec o n c l u s i o no f t h i se s s a y t h u s , w h i t e h e a d si d e a sh a v eo f f e r e du sn e wm e t h o d si no u rs t u d yo ft h em o s t p r o f o u n dp r o b l e m si nt h eh i s t o r yo fm e t a p h y s i c sa n dt h e o l o g ya n di m p o r t a n ts i g n i f i c a n c e s i no u rc u r r e n tp r a c t i c eo fr e l i g i o na n dc u l t u r e k e yw o r d s ：t h ep h i l o s o p h yo fp r o c e s s ；e d u c a t i o n a lp h i l o s o p h y ；n e t c u r r i c u l u md e s i g n 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了 明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：鞋殆j 指导教师签名： 日 期：2 q 直q ：2 y 日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位； 通讯地址： 电话： 邮编： 引言 以牛顿经典力学为代表的近代自然科学的主要特点是机械性，即用力学规律解 释自然现象，“把自然界的事物和过程孤立起来，撇开广泛的总的联系去进行考察， 因此就不是把它们看作运动的东西；不是看作活的东西，而是看作死的东西。这种 考察事物的方法被培根和洛克从自然科学移到哲学中以后，就造就最近几个世纪所 特有的局限性，即形而上学的思维方式。”回1 9 世纪以后，随着自然科学不断取得 重大突破，尤其是相对论和量子力学的出现，牛顿的绝对时空观、运动观受到沉重 打击。孤立的、静止的和形而上学的自然观逐步开始被联系的、运动的、辩证的自 然观所取代。 这种转变极大地影响了怀特海的哲学研究。他说：“科学发展到现在已经到了 一个转折点，物理学的基础被摧毁了时间、空问、物质、质料、机械、形体、 形态、结构、模式、功用等需要重新加以解释。”i l 】。他由此提出了有机论的观点。 在理论上，他的创造性哲学支持了事实与价值相统一的观念，指出脱离价值的纯粹 事实的概念不过是一种理论抽象，从这种抽象出发的机械论宇宙观则是一种具体性 的误置在他看来，始于伽利略的机械论宇宙观是建立在对生活世界遗忘的基础上 的，它使科学抽象的成果与我们具体的生活现实日益分离。因此，回归生活世界的 实践途径便是把知识学科整合于生活经验，强调教育的目的和功能是通过知识理解 生活并利用知识改造生活。 随着网络教育的蓬勃发展，与之相适应的资源建设也日益受到人们的重视。笔 者曾参与了网络课程书稿的撰写和多个网络课程的制作工作，在实践中发现设计者 脱离使用群体的生活，把网络课程看作孤立静止的事物，课程制作完成后受益最大 的是课程的制作者，网络课程不能激发使用者的学习动机是其主动参与其中，本应 丰富多彩的网络课程比传统的课堂教学更枯燥。这一切究其根源，笔者认为是因为 网络课程设计缺乏更加开放性的理论指导。本论文创新之处在于将怀特海教育哲学 引入网络课程设计中，用以克服网络课程设计中的形而上学的思维方式，抛砖引玉， 以期为推进网络教育在中国的发展以及师生们能更有效地使用网络资源来学习提 供微薄之见。 o 陈亚军实用主义，从皮尔土到普特南长沙；湖南教育出版社- 1 9 9 9 1 第一章网络课程设计现状分析 第一节网络课程概述 网络教育有三大基础：硬件、软件和网络教育资源。随着i n t e m e t 技术在宽带、 高速，多媒体化方向的快速发展，硬件、软件方面的优势将逐渐弱化，教育资源的 优势必将日益凸显，网络课程作为其中非常重要的组成部分，最终将成为决定网络 教育成败的关键所在。网络使教与学活动产生了时空的分离，教师可以不再是直接 的教育者，教育目标通过网络课程来实现，教学活动围绕着网络课程展开，因此开 发适用于网络教育的高质量的课程势必成为我国发展网络教育的一个非常重要而 迫切的课题。 网络课程作为一种新的课程形态，不同的人对它有不同的理解。教育部现代远 程教育资源建设委员会在现代远程教育资源建设技术规范中对网络课程的定义 有明确规定，即网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动 的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容 和网络教学支撑环境。 网络课程顺应人们终身学习趋势，为人们随时获取新知识提供了便利和强有力 的支持。目前，远程教育正在我国兴起，国家教育部在全国陆续批准了6 7 所高校 设立网络教育学院，开展现代远程教育试点工作；随后又组织了两批近3 0 0 门课程 和一批素材库、案例库的建设，即“新世纪网络课程建设项目”，网络课程越来越 受到人们的重视。 第二节网络课程现状分析 网络课程的建设已引起我国教育部门和教育专家、学者、教师的广泛关注，并 进行了大量的研究和实践，并取得了一些阶段性的成果。教育部于1 9 9 9 年启动新 世纪网络课程建设工程，用面向2 1 世纪教育振兴行动计划中“现代远程教育 资源建设项目”的经费，重点支持若干所高等学校网络教育学院的网络课程建设和 应用，并实现资源共享。新世纪网络课程建设工程在两年之内，重点规划建设2 0 0 门左右基础性的网络课程。 然而，网络课程项目的引进并不意味着它一定被师生有效地采纳，d i n g ( 2 0 0 2 ) 特别强调“教师没有准备好”是发展网络教育的瓶颈，其中包括：教师心里对网络 教育的抵制；缺乏相关的激励因素；教师传统的知识结构和教学技巧不能很好地应 对网络教育：学校财政，技术与人力支持不够；文化与教学理念的冲突；网络课程 设计培训的缺乏。 2 这些问题需要广大网络教育实践者们的探索和总结经验如何改善网络课程设 计和评价，从而使得网络教育的发展能扬长避短，是关系到网络教育这一创新的教 育形式能否更好地为教育者和受教育者们接受的一个重要课题。目前网络课程的主 要的特点有： 一、网络课程内容丰富，但课程定位不准确 同所有课程一样，网络课程教学内容的科学性、先进性和完整性永远是第一位 的。目前验收的大部分网络课程教学内容科学、严谨、覆盖面广，跟踪了学术发展 的前沿，反映了最新的动态。网络课程的另一大特点就是信息量大、教学资源丰富。 相当多的课程仅文本就有上百万字，除了教材的内容外，还提供了大量的参考资料、 图片、相关的文献以及常用网站的链接，便于学生学习时参考。有的课程制作了上 千幅动画、几百个视频，教学效果十分生动。但网络课程不是教学资源库，要注意 教学内容是否太多，要注明链接与教学内容的关联度，或者给出建议阅读的等级。 - - n 成熟的网络课程，应该能够使学习者主要通过网络方式学习并掌握该门课 程的知识。这要求课程的内容与学习者现有的知识有相应的衔接，同时可以满足学 习者对学习内容和学习过程的要求。由于目前网络课程的开发者大多数都是网络教 学的实践者，而不同学校和不同教师的网络教学实践都不相同，因此，即使同一学 段同一科目的网络课程在教学内容和教学功能上也有较大差异。从使用对象来看， 有的课程既能够满足本科生层次的教学，也能够满足研究生层次的教学。从使用方 式上看，有些网络课程只是作为校内教师对全日制学生授课的辅助教学工具，而有 的使用对象是校外的业余制学生，全部课程的学习都在网络环境中完成，这势必造 成这部分学生学习上的困难。另外，每门网络课程的教学环节和教学功能各异，势 必使学习者在使用不同的网络课程时产生学习的困难，在今后的推广使用过程中也 会遇到障碍。因此，应对网络课程的开发做出一些必要的统一规定，提出一些基本 的要求，使使用者拿到一门网络课程很快就可以进入学习的状态，而不必先花去大 量的时间去熟悉学习的方式。 二、教学内容呈现方式多样化，技术手段运用充分但缺少创新性技术，交叉学 科新成果应用不多 根据心理学研究，多重感官同时感知的学习效果要优于单一感官感知的学习效 果。网络课程是基于新技术的一种教育方式，只有媒体手段运用充分、恰当，才能 展示网络课程的优势。目前，绝大多数的网络课程对教学内容的呈现不再拘泥于静 态的文本、图片和p o w c r p o i n t 的讲稿，而是趋于多媒体化的综合运用。文本、图片、 动画、声音、视频等呈现手段得到广泛运用，极具表现力。高质量的交互不仅是高 质量远程教学的保证，也是使学习活动产生并维持下去的一个非常重要的因素。大 部分课程系统都提供了必要的练习和答案，有的还提供了一些交互性的虚拟实验和 函数运算：根据不同的输入，就有不同的输出即时、动态地表现出来，能很好地抓 住学生的注意力， 提高学习效果。 网络教学是建构在新技术的基础之上的，网络课程则是综合运用新技术的产 3 品。网络课程应该及时地吸收最先进的技术成果和知识工程的研究成果。遗憾的是， 这方面存在着明显的不足。在目前的网络教学中，远程的辅导答疑、作业批改、考 试都是难点，需要我们在网络教学中做创新性的技术研究。“这里的创新性技术研 究是指面向教育需求探讨新技术的综合应用方式，而且更为重要的是在这种需求的 推动下对信息技术本身进行创新，包括硬件及软件技术的创新( 而不仅仅是对现成 技术的应用) ，以新技术发展推动教育技术的进步。”这类研究具有了基础性探索 的特征，不仅对整个教育技术研究领域具有重要作用，而且也体现了对技术发展的 学术贡献，在这方面取得进展是网络教育工作者和网络课程开发者的历史使命。 近年来，人工智能和知识工程的研究取得了不小的进展，在已验收的网络课程 中应用水平却不高，智能答疑、智能学习、智能检索甚为鲜见。此外，实验也是一 个值得关注的突破口，新技术的不断涌现使得相当一部分实验可以通过模拟实验完 成，况且，有很多实验本来也不可能实际去做。这样，对提高学习水平也是十分有 利的。网络课程必须要充分利用网络的交流能力，有效地建构网上学习环境，促进 网上学习社区的构建、网上同学关系的认同和协作。 三、注重网络教育的特点但教学设计水平不高 与传统的课堂教学方式不同，网络教学是一种非面授的教学方式，以自主学习 为其学习特征。网络课程的开发者对这一点的认同感有了新的提升。不少优秀的网 络课程进行了认真的教学设计，注意学习者学习的自主性，学习时间的灵活性，并 预测自主学习存在的困难等。绝大多数课程十分重视导航系统的设计，所有课程都 具备了传统的课程章节的主目录的线性导航系统，部分的导航系统还更多地加入了 非线性的结构，使学习者准确地确定当前的位置，同时能快速方便地进入下一个 学习内容而不会迷航。在网络课程中，一个知识点特别是一些难点和重点，往往利 用多种媒体来进行详述，便于学习者理解和掌握。 有许多课程在设计中已经开始考虑课程的开放性，这种开放性包括技术的开放 和内容的开放。前者指的是随着技术的不断更新、发展，课程留有必要的技术接口 以备以后的技术升级；后者主要是针对教师的，一方面由于学科内容和相关知识在 不断更新，另一方面，由于教育对象的特征也是一个变量( 不同时期的学生有其各 自不同的群体特征和个体特征) ，也需要对教学的各个方面进行灵活的调整，这些 都要求网络课程为教师一方具有良好的开放性。 传统的授课方式主要是采用面授，教师在教室中的面授其实只是教与学过程中 的一个环节，教师的辅导答疑、学生的自学、练习、实验、交流等等都是教与学过 程的一部分。通过网络方式教学，网络课程成为学生学习的主要内容，学习方式主 要靠自学，网络是交流的主要途径，学习模式应该说与传统学习模式有了很大的不 同。但是，从目前的网络课程看，虽然教学手段是新的，但教学模式仍然陈旧，不 是以学为主，还是以教为主。教学设计的水平仍然有待进一步提高。 教学设计的第一个层面是在网络课件本身，这里首先要明确一个概念，何谓网 络课程。“网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总 4 和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网 络教学支撑环境。”由此可见，一门网络课程应该包括网上的教学资源和整个教学 活动因此，目前称之为网络课程的教学资源只是网络课程的一部分，叫做“网络 课件”更为恰当。 网络课件的设计首先要考虑远程学习的心理学特点，网络教学具有远程教育的 师生时空分离的特征，要充分注意“远程开放教育中学习者学习的自主性，即学习 者是学习的认知主体，学习的过程就是积极参与，主动选择，意义建构的过程”。 为达到一定的教学目标，丰富多彩、形式多样的教学内容十分必要，但还远远不够。 关键要使学生的学习活动发生并持续下去才有可能达到教学目标。在网络课件中， 应有比较详细的关于本门课程学习方法的介绍，适合于自学的学时安排，循序渐进 的课程内容，及时的练习题以便于学习者检测自己学习目标的达成程度。 教学设计的第二个层面是系统的整体设计，如前所述，网络课程的第二部分是 教学活动。教学设计的工作不应当仅仅限于网络课件，教学组织形式也应考虑好。 教师是否要定期地检查学生学习的进度，是否要求学生参加教师组织的网上讨论， 是否要通过网络提交作业，教师如何给有疑问的学生答疑，怎样组织学生之间的协 作学习，如何更好的利用网络资源，最后的考试如何实现，等等。这些都是网络课 程开发应考虑的问题。网络课程的设计有着相当深奥的学问，绝不比普通面授教学 的教学设计来得容易。当然，网络课程教学设计的能力不是一朝一夕就可以获得， 要靠长时间的实践和摸索。 四、网络课程数量可观但利用率不高 在教育部召开教育部启动新世纪网络课程建设工程研讨会上，与会专家讨论了 网络课程建设的理论基础、原则、技术规范、方法等，提出了现代远程教育资源 建设技术规范( 试行稿) ，为课程的开发提供了一个方向。在实践方面，3 1 所高 校的网络学院和各中小学网校都在积极开发网络课程，如浙江大学远程教育学院4 个专业设置了5 7 门网络课程，清华大学网络学堂仅2 0 0 0 年秋季6 个专业提供4 2 门课程，其它高校也正在开发大量的网络课程；中小学网校则更多，几乎囊括了所 有中小学现行课程体系中的课程。但是开发网上课程时，教师与课程开发脱节的问 题比较突出，教师主要负责网上课程教材的编写工作，而网上课程的建设则是技术 人员的事情。 高失学率似乎是远距离教学的通病，网络课程利用率低可能是由以下因素造成 的：许多网络课程的开设与函授类似，并没能很好地利用因特网强大的沟通能力； 学生还没有掌握在网络环境下学习的方法，他们已经习惯了老师的面授和读书自学， 对网络环境下学习方式和方法缺乏技能和心理的准备。这就提出了研究网络学习环 境下学生的学习习惯和行为的必要性。 按照金伯格( g i n s b u r g ，1 9 9 8 ) 等人对网络课程的划分( 第一代是通过网页给 学习者提供教学材料和有关资料，以及与其他的有关教育网连接；第二代是除了在 网上提供学习材料外，还要求学习者通过电子邮件、电子公告栏、网上练习和测量 5 进行异步双向交流；第三代是除了第一代、第二代外，还要求通过网上交谈室、电 话会议、视频会议或m u d s ( m o o s ) 系统进行同步双向交流【2 1 ) ，当前世界网络 课程已正向第三代发展。我国大部分网络课程处于第二代，有一些还处于第一代， 只有极少数高校网络学院采用视频会议系统，如北京邮电大学、浙江大学、湖南大 学、清华大学的网络学院。基于网络课程教学的效果也并不是很理想，大部分高校 网络学院都在其他省、市开办教学点，部分沿用传统课堂教学来提高教学效率。 上述的这些不足是前进中的问题，只有通过实践才能发现这些问题，也只有通 过实践才能解决这些问题，如果在解决上述不足时有所突破，网络课程建设的水平 将迈上新台阶。 6 第二章怀特海教育哲学思想及其内涵 教育哲学可界定为对教育作哲学研究，是对教育总体的根本看法。教育的最根 本问题是教育的目的和功能。“目的”是行为概念，它说的是行为者所追求的东西； “功能”则是系统术语，它涉及到系统对于其所属系统和环境的关系。人类社会与 自然环境共同构成一个生态系统，人类文明的发展并非只是自身内部的事情，它离 不开与自然环境的关系。在生态危机日益成为文明世界一个显著特征的今天，我们 不得不重新反思人与自然的关系，这在根本上关乎文明的健康持续发展。近代机械 论宇宙观坚持人与自然的二元论观念，它以事实和价值的区分为依据，强调人与自 然的根本对立怀特海则提出一种有机论宇宙观，它以现实事态的价值本体论为预 设，重构了人与自然的关系。其中机体代替了物质。一个机体的生成便是一定价值 形态的实现。持续的事物就是在时间过程中保持价值的达成态，是自身固有模式的 同一。研究持续事物的存在条件，就是研究机体与其环境的现实关系，并充分估计 环境的内在价值。从这种有机论宇宙观出发，怀特海强调文明的美与艺术的特征， 它们涉及部分与整体之间的和谐关系。当代，人类文明由于科学技术的突飞猛进而 迅速发展。但是，就在这种科技文明取得辉煌物质成就的同时，也引发了人类精神 的许多重大问题。于是，怀特海阐述了宗教的意义、科学的实质以及两者的关系 在理论上，他的创造性哲学支持了事实与价值相统一的观念，以此化解科学与宗教 的冲突。他批判了近代哲学关于事实与价值的分离，指出纯粹事实的概念不过是一 种理论抽象，从这种抽象出发的机械论宇宙观则是一种具体性的误置。在他看来， 始于伽利略的机械论宇宙观是建立在对生活世界遗忘的基础上的，它使科学抽象的 成果与我们具体的生活现实日益分离因此，回归生活世界的实践途径便是把知识 学科整合于生活经验，强调教育的目的和功能是通过知识理解生活并利用知识改造 生活。 第一节教育的目的 “存在”( b e i n g ) 与“生成”( b e c o m i n g ) 或“永恒”( p e r m a n e n c e ) 与“变化”( c h a n g e ) ， 是自希腊时代以来西方形而上学的中心问题。大多数解决这个问题的方法不是否认 这对概念中的一者或另一者，就是使其中一者相对于另一者在某种意义上显得不太 真实，或者说其中一者依赖于和派生于另一者。作为一种过程哲学，怀特海思想无 疑会强调实在的“生成”和“变化”的一面，但它同时也强调实在的“存在”和“永 恒”的一面。它不想以任何方式使“存在”相对于“生成”或“永恒”相对于“变 化”而成为从属的一方。相反，它宣称“存在”与“生成”或“永恒”与“变化” 在对实在的任何形而上学的解释中，必须同等地互为根据。因为这两者同样是经验 7 中引人注目的方面；“在不可逃避的流变中，有某种东西保持着：在压倒性的永恒 中，有一种成分遁入流变。永恒只能在流变之中被攫取；流逝的时刻只能通过其对 永恒的从属才能发现其适当的强度。想要分离这两种成分的人就不能够找到对公然 事实的解释。”o 对实在的全面解释于是脱离不了柏拉图的思想。“尽管柏拉图不 是一个过程哲学家，但他的思想可以和过程的观点相协调。这正是怀特海所做的工 作。当代过程思想，遵循怀特海的路线，在特征上是过程性的，在精神上则是柏拉 图的。”o 基于怀特海的过程哲学思想，他认为教育的目的只有一个就是通过知识 理解生活。目的性是人类实践的一个根本特性，人的活动都是有目的的。教育作为 一种有目的、有计划的培养人的社会实践活动，毫无疑问，人们在进行教育活动之 前，必然在头脑中预先观念地存在着对教育活动结果的一种预想或假定，这种对教 育活动结果的预想或假定，就是我们平时所说的教育目的。怀特海认为，儿童从一 开始接受教育起，就应该体验发现的乐趣；他必须发现一般的概念能使他理解他一 生中遇到的、构成他生活的种种事件。“理解”这个词按怀特海的理解，不仅限于 一种逻辑分析，虽然它包含了逻辑分析。在法国谚语里“理解一切即宽恕一切”。 这是一种智慧l 这里的理解还有一层更深刻的含义即“实用的教育”。怀特海在教 育的目的一书中指出：“不管你的生活目的是什么，教育当然应该有用。教育有 用，因为理解生活是有用的。这里的“理解”其实是建立起所学知识理论与生活 问的必然关系，即建立知识在现实生活中的意义和价值，使知识和理论有活力和生 机也只有与生活实际相关联，教学才能有活力和生命力。 我们现在倡导的素质教育是以提高人的素质为目标的教育，知识、能力、素质 三者是素质教育中的三个要素。素质教育思想所强调的，就是要在人才培养的过程 中，融传授知识、培养能力和提高素质为一体，或者说在传授知识、培养能力的同 时，要更加注重素质的提高。正确处理好知识、能力与素质的关系，促进三者协调 发展，是素质教育思想的关键所在。这与怀特海的观点不谋而合，他认为，知识并 不等于智慧，而后者才是教育的目的。 怀特海很尖锐地指出，有些聪慧的妇女，并未受什么教育，却有丰富的阅历， 最终成为英国社会中最有文化修养的群体。其原因在于，她们免受了“呆滞思想” 的可怕束缚。这个例予虽然有些极端，但确实切中了教育的弊端。所谓“呆滞思想” 即“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地 融为一体”p 】学校一旦受这种“呆滞思想”的束缚和影响，就会墨守成规、消极保 守；克服“呆滞思想”的影响，就会充满天才创造的活力。 学生是以活的生命体参与到课堂教学中的，活的生命、活的人是具有主观能动 性的。主观能动性的最突出表现是用自己的大脑思维，用自己大脑的思维活动解决 实际问题。怀特海重视培养学生思维，重视避免学生的“呆滞思想”。怀特海认为 学校要对这种呆滞思想进行激烈反抗，必须遵守教育上的两条戒律：其一，不可教 oe l i z a b e t h m k r a u s , t h e m e t a p h y s i c s o f e x p e r i e n c e ( n e w y o r k ：f o r d h a m u n i v e r s i t y p r k 1 9 9 s ) , p 1 9r o b e r t b m e l l e i t , v 旷h a t i s p r o c e s s t h e o l o g y ? ( n e w y o r k ：p a u l i s t p r e s s , 1 9 7 5 ) - 仉l 乙 8 太多的科目：其二，所教科目务需透彻。 怀特海反对机械、死板。在科学训练中，对一个概念所要做的第一件事就是去 证明它，即证明其价值。在最初接触一系列命题时，我们应从评价它们的重要性入 手。问题的关键是如何评价其重要性? 如何证明其价值? 知识、概念和理论的真正 价值是在实际生活的运用中，理论不应该与实际相混淆。“儿童在证明和利用时， 它不应该有疑虑。我的观点是，被证明的应该加以利用，被利用的应该只要可 行加以证明。我决不坚持认为证明和利用是同一件事。决不是用一组简单 的实验说明主题i ，然后证明主题i ；接着用一组简单的实验说明主题，然后证明 主题i i ，依次进行直到书的末尾。再没有比这更枯燥的了。”怀特海曾在数所大学 任教，对学生们的麻木不仁的思维深感惊讶，他认为学生这种麻木不仁的思维来自 于漫无目的地积累死板的精确知识而对它们又不加利用。引导学生养成习惯去积极 地利用透彻的原理才算最终拥有了智慧要快速获取知识，然后应用它。如果你能 应用知识，你便能牢牢地掌握它因此，教师讲授知识的过程同时应成为让学生去 想、去做、去运用的过程。 教育目的是教育的总的培养目标，是整个教育活动的核心，也是教育活动的出 发点和归宿。教育的目的反映了人们关于教育过程预期结果的价值取向，是从事教 育活动的主体依据自身需要对教育价值的选择。由于社会生活的复杂性，教育应具 有多方面的功能，个体也因此具有多元选择的可能性。而且历史中的个体处于不同 的政治、经济地位，有着不同的价值观念、文化背景、实践经验、认识水平和不同 的社会理想、不同的利益需要，个体对于教育目的的选择势必会有不同的价值取向。 教育目的一般要具有两个方面的规定性：“一是就教育所培养的人的身心素质做出 规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教 育者形成某种个性结构。二是就教育所要培养出的人的社会价值做出规定，即指明 这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务，”“其中，关于身心素质的规 定是教育目的结构的核心部分”。怀特海认为教育的目的是培养活跃的智慧这一观 点与上述观点不谋而合。在教育活动中，教育目的对于明确教育方向，确定教育任 务、建立教育制度、选择教育方法、组织教育活动、评估教育质量等，都起着决定 性的指导作用。 教育利用知识塑造未来生活的观念把我们带到知识与利用的关系问题上来“教 育是学习获得利用知识的艺术”，这简要地表达了怀特海的教育观念。充分解释这 一观念，需要深入理解知识的内在价值与工具价值、理论概念与实践应用这两层关 系。 “利用”这个词语有实用主义的色彩，它使入想起这样一种学说：一切知识都 是工具性的，其有效性严格地说来就是解决问题并达到目的的功能然而，这种实 用主义的真理学说不是怀特海认同的。怀特海更多意义上是个柏拉图主义者而不能 把他归入实用主义的阵营中。不像杜威，怀特海警觉那种把证明一个观念和利用这 个观念内在联结起来的实用主义的信念。怀特海认为，证明不是有经验就是有逻辑， o 或者通过这两者来完成的过程，对照之下，利用则属于我们用已经证明的观念来做 什么的问题。但是，作为智力的活动或理性的过程的证明与出于实践利益考虑的利 用，它们并非无关的。怀特海承认两者间联系，他认为，开始理智上的兴趣刺激了 思想，最终我们必定会返归到具有我们的目的和计划上来。一个观念除非首先似乎 值得注意和关心，否则我们不会不厌其烦的试图证明它一旦发现对这一观念理智 支持，我们便试图将之抽取以发明其对人类生活的价值。不过，怀特海没有因此而 把两者等同起来。在他看来，理性的证明过程有自身的独立性，不依赖于我们的利 益。利益和利用固然重要，但证明和辩护的理智过程持有自身的自主权可见，在 知识的内在价值与工具价值的问题上，怀特海一方面有别于传统的观念，强调知识 对于生活的价值和意义。另一方面，西方文化有专注于知识的内在价值的传统，古 希腊人强调为求知而求知并贬低具有工具价值的知识。另一方面，怀特海又不同予 现代实用主义的知识工具价值观，他竭力维护理论理性相对于实践理性应有的地位 和作用。近代以来，知识的工具价值日益凸现，先是工业革命突出了知识的技术应 用价值，然后是达尔文生物进化论揭示了知识在人类生存和进化中的生物学功能。 在这种社会历史背景下，实用主义的知识价值观便以极端的形式张扬了知识发展的 趋势，然而却是片面的。其实，强调知识内在价值的取向有助于培养“学者传统”， 凸现知识工具价值的途径则有利于形成“工匠传统”，近代科学之所以诞生于西方 文化氛围中，正是这两种传统在很大程度上结合起来的结果。怀特海对知识的内在 价值和工具价值比较全面的观点，显然反映了时代的特征。 落实到教育观念的层面上，“利用”这个概念也并不简单的意味着改变外部情 况的工具性作用。怀特海的意思是，这是一种个体的创作性的回应。利用知识是个 体的一种能力，这种能力把一个观念与其他观念、其他经验关联起来，并最终与个 体生活中根本的利益关联起来。尽管这种能力是一种艺术，不能像知识那样可以直 接传授，也没有清晰的公式能够告诉人们怎样操作，它属于创作性的领域。但是， 就本质而言，它其实只是一个普遍与特殊、理论概念与实践应用的问题。谈到数学 教育时，怀特海指出“一般概念是联系特殊结果的方式，毕竟，具体特殊的问题才 是重要的。因此，在处理数学问题时，你的结果怎么具体也不过分，而涉及你的方 法时则越普遍越好。推理的本质过程是对特殊的事物进行归纳概括，然后对一般的 事物进行特殊处理。没有一般性的概括归纳，就不存在推理；没有具体性就会失去 重要性。”因此，他认为：“重要的是，必须不断地发现方法的通用性，并将这种通 用性与某一特定应用的特殊性进行对照。”譬如，“当牛顿凭直觉发现了万有引力定 律时，他立刻开始计算地球对苹果表面的引力以及地球对月球的引力”。可见，知 识来自于从特殊上升到一般的归纳性的逻辑，而利用则是把这个过程颠倒过来。怀 特海形象地将这个过程比喻为雅格梦境中所见通往天国的梯子上的那些天使们的 活动。 1 0 第二节教育的主题 在怀特海的形而上学框架中，过程的概念与永恒的概念相对，但永恒的东西并 非传统意义上的实体，或一切变化发生于其上的不变载体，而是己经生成的现实实 有和现实世界的统一因而，一切事物都有两个方面，即它的个体自我和在宇宙中 的意义。也就是说，现实世界是一系列相互关联的生成物因此，过程哲学又是一 种关于机体的哲学。 首先，在现实实有的生成过程中，怀特海解释了世界关联性的事实：任何一个现 实实有都是由与其它现实实有的相互内在而关联起来的，一个在另一个之中，反之 亦然。于是，“一切作用都局限于现实之中，亚里士多德的这一学说被接受了。存 在的真正意义便在于在作用中充当一个因素柏拉图的这一名言同样被接受 了因此，要成为某物就是作为某现实分解中的一个因素能被发现的意思。”【4 】 这里，“作用”o g e n c y ) 指现实实有的合生过程，并作为“现实性”( a c t u a l i t y ) 的本质 集中体现于“现实实有”( a c t u a le n t i t y ) ，所以存在不妨定义为成为现实实有合生过 程中的一个因素。可见，亚里士多德的现实性原则与柏拉图的内在性原则在对现实 实有的分析中能够使我们发现过程与机体这两个概念的彼此不可分离和相互预设。 其次，怀特海的机体哲学与斯宾诺莎的思想图式相互区别的方面隐藏着对传统 实体理论的拒绝。这种拒绝主要集中于经由中世纪引入欧洲哲学并在近代最雄辩的 代言人笛卡儿那里提出的实体概念：实体是只需要自身就能够存在的东西。这种实 体概念作为独立自存的东西，其个体自我与任何其他殊相没有必然的关联。在怀特 海看来，这种实体观在实践层面上不利于把世界经验为一个生态系统的信仰。这种 信仰在当今世界对重构人与自然的关系显得尤其重要。在“现实实有”概念中，怀 特海保留了传统实体概念的某些方面，但从根本上否认了那种附加于实体意义上的 自我独存性，即那种被设想为具有自己的权利而独立于世界关系的实体。 怀特海对现实实有生成过程的描述解释了现实世界的过程特征和机体结构在 现实世界的任何层次上，怀特海都用不断生成的相互关联处理多元机体的内在统 一在对现实世界的微观分析中，现实实有通过多重摄受建构而成，以致现实实有 本身就被理解为一个有机体。这里，怀特海的思想根本不同于传统的实体哲学传 统的实体哲学认为，现实世界的微观层次是物质质点，任何统一体都能够被进一步 分解成其组成成分，并且这些组成成分与其统一体同样是真实的。因此，我们最终 可以达到实在的一个终极单元。譬如一个电子，那么我们就能够依据其轨迹、作用、 性质和质量等方面抽象地对之加以描述。在怀特海的观念中则没有这种实在的基本 单元，因为实在是由“经验点滴”( d r o p so f e x p e r i e n c e ) m i 不是“物质质点”( b i t so f m a t t e r ) 组成的。当经验点滴或经验脉冲被分析成其组成成分时，这些成分即摄受如 果离开这个经验脉冲即现实实有就不会再是真实的存在。现实实有作为宇宙最终的 真实事物，它们彼此之间是有机关联的而不是独立存在的。因此，终极实在是有机 关联的，不能被独立出来做进一步的分析，除非离开具体的现实领域而指向抽象的 1 1 可能领域。在宏观的层次上，现实实有的蕴集也是有机体。较大的有机体通过较小 的有机体关联起来。无论是宏观层次还是微观层次，这种有机关联的模式都是相同 的。现实世界正是多元机体的统一。由于事物的本质是关系性的，所以“作为经验 的形而上学( t h em e t a p h y s i c so fe x p e r i e n c e ) 应该是一种机体哲学( ap h i l o s o p h yo f o r g a n i s m ) 一种有关一切事物按一定的模式相互编织起来的形而上学。”o 教育旨在理解生活和塑造生活，这并非一种空泛说教。对怀特海而言，这种教 育观念是以其过程哲学为依据的。 怀特海认为，生活本身是最终实在。这一实在不是恒常的实体，而是流变的过 程。怀特海认为，“存在”的本质在于从资料到结果的转变，在普遍意义上存在或 成为一个存在物也就是要成为一个贡献给生成过程的要素，“实际存在物是如何生 成的构成了这个实际存在物是什么它的存在是由它的生成够成的，这 就是过程原则”。无疑，现在总是意味着曾经有一个过去和将要有一个未来。我 们一般认为过去和未来于现在是不存在的，在当下是空场的。然而，怀特海指出， 在时