（学前教育学专业论文）图画故事书阅读中母子互动的类型及发展趋势的研究.pdf

摘要 图画故事书是通过一系列配有相应文字或无文的图画为幼儿讲述故事或传递信息 的书。图画故事书作为幼儿“人生的第一本书”，是幼儿学习的重要形式，对幼儿发展 具有独特的本体价值和教育价值。母亲是幼儿人生的“第一位老师”，是幼儿早期阅读 的重要伙伴，母亲的陪伴对幼儿阅读能力的发展具有重要的意义。本文通过对图画故 事书阅读中的母子互动进行研究，力图了解母子阅读的现状，揭示母予阅读互动的特 征，并通过提出教育建议提升母亲的阅读指导策略，促进幼儿阅读能力的全面发展。 本研究采取了问卷法与观察法、访谈法相结合，问卷普查，重点观察、访谈的研 究方法，在长春市三所幼儿园投放1 2 0 份问卷，并从回收的9 0 份问卷中，选取2 3 、 3 4 、4 5 5 三个年龄段，共1 2 对母子作为家庭观察和访谈的对象。每对母子观察一次， 用录音机记录母亲与幼儿的语言，笔录母亲与幼儿的动作和表青。 通过对问卷、观察记录、访谈记录的整理和分析，笔者从由谁来讲故事、母亲阅 读的方式、阅读活动的内容、情感交流、言语活动五个维度对母子阅读互动进行了分 类，并归纳了各种类型的特点。通过对三个年龄段母子互动状况的比较，笔者总结出 图画故事书阅读中母子互动的五大发展趋势：母亲的角色由阅读活动的专导者向辅助 者过渡；从读图为主的母子互动向读文为主的母予互动过渡；以认物为主的母子互动 向以意义理解为主的母子互动过渡，以认字为主的母子互动呈现出上升趋势：由单重 言语互动向多重言语互动发展：母亲对幼儿文本认识的指导减少，对幼儿道德认知的 指导增多。 针对在家庭观察、访谈中发现的问题，笔者提出了改进母亲阅读指导策略，培养 幼儿成为独立阅读者的四点教育建议：摆正识字在阅读活动中的位置，用“模式教育 法”潜移默化教识字；把阅读兴趣的培养作为重点，一切从幼儿的兴趣出发；合理运 用多种提问方式，培养幼儿的阅读策略准备能力；丰富幼儿的口头语言，促进口语与 书面语言对应能力的形成。 关键词：图画故事书；阅读；母子互动；类型 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 立萄 日期： 帅6 j 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 日期： 学位论文作 工作单位： 通讯地址： 列臣 型 指导教师签名； 日 期： 电话： 邮编： 引言 美国诗人施特利戈兰吉利伦( s t r i c l 【l a i l dg i l l i a l l ) 曾写过一首小诗，歌颂读书给儿 女听的母亲。 读书的母亲( t h er e a d i n gm o t h e r ) 你也许拥有， 多不胜数的财富， 一箱箱珠宝， 一笼笼金银。 可是你远比不上我富有 因为我拥有， 一位读书给我听的母亲。 这首小诗或许唤起了许多人温馨的回忆，使他们想起了躺在妈妈身旁，听着故事 入睡的情景。可是与过去相比，现在有福气听妈妈讲故事的孩子越来越少了。父母把 讲故事的任务交给了电脑、电视、录音机，而这些有声、有色的媒介逐渐成了幼儿听 故事的主要途径。 我们不能否认科技发展带来的便利，可是我们也应同时反思科技的负面因素。电 脑、录音机等媒介减轻了父母的负担，可是这些死的机器无法代替妈妈亲切的嗓音， 微笑的面容，耐心的解释，深刻的道理。而这些才是孩子喜欢读书，热爱知识的关键 原因。 时代在发展，人也在发展，但是有些看似古老的传统却不能不加思量地摒弃。我 们应该用科学提升传统，让传统在新时代里焕发光彩。为此，我选择“图画故事书阅 读中母子互动的类型及发展趋势的研究”，希望能用心理学原理来指导母亲读书，让母 亲不仅乐于读书给孩子听，而且会读书给孩子听，使孩子在母亲的科学指导下成为高 效率的阅读者和真正热爱知识的人。 一、问题的提出 ( 一) 先行研究综述 1 、图画故事书概念的界定及对幼儿发展的价值 关于图画故事书是什么这一闯题，国内外的学者观点较为一致。世界著名图画书 专家松居直认为“现代被称为图画书的读物，并不是有很多插图的儿童书，而是 指一种特定的少儿读物形式。所谓图画书，文和图之间有独特的关系，它以飞跃性 的、丰富的表现手法，表现只是文字和只是图画都难以表达的内容。”0 1 台湾学者林敏宜在其著作中对图画书做了这样的界定：“图画书，英文为p i c t u r e b o o k ，在日本称为绘本7 ，顾名思义是一种以图画为主，甚至是完全没有文字，全 是图画的书籍。这类书籍特别强调视觉传达的效果，所以版面大而精美，不仅具有辅 助文字传达的功能，更能增强主题内容的表现。”。1 北京师范大学教授康长运指出，“图画故事书是以图画为主，配合较少文字或没有 文字，讲述故事的一种幼儿文学，一般有几幅或者十几幅跳跃式或静态画面，配合简 短、浅显的语言，来完成一个故事世界的塑造。”他还进一步阐述了图画书的特点：“图 画故事书是通过文字和图画共同传达故事信息，有别于其它语言或视觉艺术形式，具 有独特的节律，独特的组织结构和叙事技巧。其中图画是其最主要的表达媒介，叙事 性是其本质特征。”“1 朱从梅总结了国内外的各种观点，把图画书的特征归纳为：( 1 ) 图画故事书面向的 主要读者群是幼儿；( 2 ) 通过文字和图画这两种媒介来表达故事内容：( 3 ) 图画书中的插 图具有较强的叙述性功能，插图不仅能起到增强美感的作用，还具有辅助理解文字意 义、增强主题内容表现的功能。“1 图画故事书作为幼儿的主要阅读材料，对幼儿的发展起着不可忽视的作用。国内 研究者针对图画故事书对幼儿发展的价值这一主题进行了许多探索性的研究。其中康 长运通过把许多图画故事书带到幼儿园给幼儿看，并运用观察、访谈等方法，得出了 一些极具有参考价值的结论。 其研究结果表明：“图画故事书是学前儿童阅读的起点，是儿童人生的第一本书。 图画故事书通过文字和图画共同传达故事信息，有别于其它形式的语言或视觉艺术， 它独特的表达系统比较契合儿童心理特点。同时，图画故事书阅读又是一种复杂的心 理过程，需要学前儿童具备大量的知识、经验和策略。因此，对学前儿童的语言、想 象、思维、情感、社会化及审美能力发展都具有重要的价值。”3 在此基础上，康长运 还进一步探讨了幼儿图画书阅读与幼儿想象力的关系，总结了在图画书阅读中幼儿想 象的特点，并得出幼儿的想象力在图画故事书阅读中得到发展的结论。其研究表明： 在图画故事书阅读中，“幼儿想象的有意性逐渐发展；幼儿想象的内容逐渐丰富完整； 1 幼儿再造想象的创造性成分逐渐增加。”m 2 、亲子阅读对幼儿发展的价值 亲子阅读是指父母亲和孩子围绕图书展开讨论、交流的一种分享性的、个别化的 阅读活动”1 。大多数研究者认为，亲子阅读对于幼儿阅读能力的发展具有重要意义。但 是，有关这一主题的具体研究并不多见。国内学者主要是从幼儿文学的角度谈到了亲 子阅读的重要性。而国外的学者则通过对比实验得出亲子阅读对幼儿阅读能力的发展 有着重要的意义。 国内学者柯南指出，“幼儿虽然可以通过视觉直接感知图画书的某些画面的意义， 但是要独立读懂图画书却是困难的。这不只是指图文并茂的图画书中那些文字他们还 不认识，要准确地读出图画所描述和表达的内容也是不容易的。所以幼儿欣赏和接受 图画故事仍然需要大人的帮助。”9 3 显而易见，他认为在幼儿的阅读过程中，父母的陪 伴是非常必要的。在此基础上，他进一步谈到，亲子阅读图画书中，成人用自己的语 言描述画面及讲述对故事的理解，幼儿从听觉途径接受到了关于图画故事书的大量信 息，同时幼儿通过一边听成人的讲述，一边看图画故事书，就慢慢地理解了图画和文 字所传达的信息。可以说幼儿阅读图画故事书是眼耳并用，他们从画面上得到了视觉 上的享受，借助于成人的讲述印证画面的内容，并且慢慢地感知到口头语言和书面语 言的对应关系。 柯南的论述说明，父母的讲述是幼儿与书本之间的桥梁。有了这座桥梁的沟通， 幼儿才能更顺利地理解故事的内容：有了这座桥梁的连接，幼儿才能通过文字与图画 的对应，获得文字的意义，学会阅读。 3 、图画书阅读中亲子互动的类型 国内关于图画故事书阅读中亲子互动类型的分类研究屈指可数。朱从梅以亲子阅 读中母子的语用分析研究为基础，初步划分了图画故事书阅读中母子互动的类型。朱 从梅在其研究中提供了五种不同的游戏材料：皮球、纸、水彩笔、变形金刚、图画故 事书。要求被试先玩五分钟的积木，然后自由选择其他的游戏。研究者记录了不同游 戏活动中，母亲与幼儿的语言，并对其进行了语用分析。在此基础上，研究者综合其 他因素，把阅读中的亲子互动划分为：( 1 ) 以由谁来讲故事为标准，可以划分为母亲讲 故事为主和孩子讲故事为主两大类。在7 5 对被试中，只有两对是由孩子讲故事给母亲 听的。( 2 ) 如果由母亲给幼儿讲述故事，可以划分为平行式的亲予阅读和合作式的亲子 阅读。平行式阅读主要表现为母亲和孩子之间的言语交流很少，基本不讨论图画故事 书的内容。合作式的亲子阅读又可以划分为偏离故事主题，曲解故事内容的亲子阅读： 围绕故事主题展开的亲子阅读和侧重教幼儿识字的亲子阅读三种类型。偏离故事主题 类型的亲子互动的主要表现是：无视或忽略书中文字的作用；误读画面内容；过分注 重细枝末节；过多做与书无关的联想。围绕故事展开的亲子阅读类型的主要表现是： 阅读活动围绕故事内容展开；母亲鼓励幼儿积极响应，并根据幼儿的表现，主动调整 阅读的策略；在阅读结束后，注意提问，以便幼儿能更好的理解故事内容，并与实际 生活相联系。侧重教幼儿识字的亲子阅读类型的主要特点是：在阅读中母亲对识字的 4 关注多于对故事内容的关注，不时地指着文字，要求幼儿辨识。“ 国外有关阅读中亲子互动的研究比较多，但是对于全面的亲子互动的分类研究并 不多见。许多研究者都是从亲子互动的一个方面进行分类的。美国学者l ，仃d ab a 船，j k 肟f e 几 妇呶怡r 等从言语互动和情感关系两个方面来考察图画书阅读中亲子的互动。 研究主要运用了观察法和问卷调查法。为了便于到家庭中观察，研究者把亲子的阅读 行为进行了编码。编码的过程也是对亲子互动进行分类的过程。研究者首先按照由谁 来发起阅读活动，把阅读中的亲子互动划分为三类：由孩子主导的阅读、由父母主导 的阅读、父母与孩子共同主导的阅读。在此基础上，该研究又把由父母主导的阅读划 分为以理解意义为主的阅读和以识记字词为主的阅读。通过数据分析，该研究还发现： ( 1 ) 不管是由父母还是由孩子主导阅读活动，以意义为主阅读的性质和数量都没有改变， 但是当由孩子主导阅读时，就会有较多的字词识记活动。( 2 ) 在进行以意义为主的阅读 时，亲子之间的情感互动是积极的，而以识记字词为主的阅读往往会使孩子产生负面 的情绪。( 3 ) 积极的情感互动会让孩子更乐于阅读有挑战性的阅读材料，但是对孩子的 阅读能力的发展并没有明显的促进作用。“” 4 、图画书阅读中亲子互动的发展趋势 关于图画书阅读中亲子互动发展趋势的研究，国内尚属空白。朱从梅通过实验得 出母子互动的方式在不同的年龄阶段有差异“。而国外的相关研究也并不多见。就笔 者目前所收集的资料而言，国外的研究主要集中在0 3 岁阶段。砌j 口“日 s e n e c h a i ，e d w a r dh c 口r n e l i l o ”is 8 r o d a 等人迸入家藏。蔼9 令其、1 个只、岔 个月的婴儿与父母的阅读互动状况进行观察。根据观察结果，分析了在不同的年龄组， 父母与婴儿阅读互动组织情况的不同。他们把父母的言语行为分为唤起注意 ( a t i en 1 o n - r e c r u t n gv e r b o i i z a t i o n ) 、描述细节( e l a b o t a t i o n ) 、问题( q u e s t i o n ) 、反 馈( f e e d b a c k ) 四类。【13 l 研究结果发现，父母言语表现的性质随婴儿年龄的不同而呈 现出以下发展趋势：( 1 ) 父母在与9 个月左右的婴儿一起阅读时，较多使用唤起注意和描 述细节的言语；在同2 7 个月的婴儿一起阅读时，会较多使用提问和反馈。( 2 ) 在幼儿不 同的年龄阶段，父母的言语表现呈现出不同的特点。9 个月时表现为单纯的解释，1 7 个月时，父母在解释的基础上加入了提问，2 7 个月时，又进一步发展为与婴儿进行对 话。研究发现，在婴儿9 个月时，阅读活动是不连贯的，父母常常需要暂时停止阅读， 提醒婴儿集中注意力；1 7 个月时就有一些进步，父母开始陈述一些细节问题，对婴儿 提问，婴儿也会有各种反馈行为：到2 7 个月时，父母与婴儿之间的互动更为复杂多变， 父母的问题常常会引起婴儿的多种反馈行为，而婴儿的反馈又会引发父母的提问、反 馈和细节的描述。1 1 4 】 ( 二) 研究目的与意义 1 、研究的目的 美国学者苏日比研究发现幼儿阅读能力的提高与亲子阅读的次数不相关，而与亲 子互动的方式显著相关。”l 也就是说，如果父母在亲子阅读中采取错误的指导策略， 阅读带给幼儿的不是发展，而有可能是伤害。本研究以问卷调查和家庭观察为主要的 研究方法，通过对阅读中母子互动的分类研究，辅以心理学分析，可以总结出母亲的 哪些行为是科学的，哪些行为是不科学的，并提出针对性的教育建议。 随着幼儿年龄的增长，幼儿的阅读水平会得到相应的提高，父母的教育手段也应 相应发生变化。本研究初步总结了图画故事书阅读中母子互动发展的趋势，并以此为 基础提出了母亲在不同的年龄阶段应采取的不同阅读指导策略。 2 、研究的意义 本研究主要具有以下三点意义： 国内外对阅读中亲子互动的研究多采用观察法，而本研究采用了问卷法和观察法 相结合的研究方法，加大了被试量，这使本研究的结果更具有代表性，是对阅读研究 方法的一种新尝试。 国内外对阅读中亲子互动的分类研究多是从单一维度进行的，且即便是多维度的 研究也常常忽视阅读中亲子情感交流状况这一维度。而本研究从多个维度对阅读中的 亲子互动进行了全面的分类，这在一定程度上扩大了亲子阅读研究的范围，丰富了亲 予阅读理论。 国内对阅读中不同年龄段幼儿与母亲互动趋势的研究尚属空白，国外这一方面的 研究也仅仅局限在9 2 7 个月之间。而3 8 岁是儿童阅读能力发展的关键期，所以本 研究把被试的年龄提高到了2 5 5 岁，这对指导幼儿阅读教学，提高幼儿阅读能力更具 有现实意义。 ( 三) 研究的对象与方法 阅读中的母子互动是一个言语、动作、情感交织在一起的复杂过程。因此，为了 能够全方位、深入地了解母子互动的状况，国内外的相关研究一般采取进入家庭，长 期跟踪观察的方法。但是，本研究受时间和条件的限制，这种方法不能适用。为此， 笔者改进了国外的方法，采取了问卷法与观察法、访谈法相结合，问卷普查、重点观 察、访谈的方法来进行该研究。 1 、问卷设计、发放及调查对象的选取 笔者在大量阅读国内外相关研究文献的基础上，设计了一份母子阅读状况调查 表。该调查表包括2 3 题，其中2 2 题为单项选择题，1 题为开放性问题。该调查表从 阅读活动中母亲对幼儿的控制程度、母子在阅读中的言语交流情况、母子阅读方式、 母子在阅读中的情感交流状况四个维度调查家庭阅读中母子互动的状况。 笔者于2 0 0 5 年7 8 月间在长春市三所幼儿园( 一所为公立省重点幼儿园，一所为 私立幼儿园，一所为企事业单位幼儿园) 选取2 0 岁、3 4 岁、4 5 5 岁三个年龄段母 子对共1 2 0 对，并向母亲发放问卷。最后回收问卷9 0 份，各年龄段均为3 0 对。为了 排除母亲的受教育程度对研究结果的影响，母亲的受教育水平控制为大专或大专文化 类的问题。当幼儿不能回答时，母亲一般不从侧面引导，而是直接告诉幼儿答案。如 在读完故事后，母亲问幼儿：“为什么小熊不喜欢自己的长尾巴? ”，看到幼儿无法回 答，母亲立即解释：“小熊的长尾巴干什么都不方便。” 这一案例中，幼儿对阅读活动的参与性较差，在整个过程中一直处于被动的从属 地位。母亲读，幼儿便听；母亲停止读，幼儿也不反对。幼儿很少提问：母亲提问时， 幼儿也不积极回答。阅读活动刚开始时，幼儿曾主动翻书页。但当幼儿急于翻下一页 的行为被母亲制止后，幼儿便不再主动翻书页。 在观察这个案例的过程中，笔者发现该幼儿对小熊的尾巴这个故事是很感兴 趣的，随故事情节的起伏，幼儿脸上常常流露出快乐的神情。但是由于母亲很少征求 幼儿的意见，观察幼儿的反应，许多幼儿感兴趣或有疑问的地方被母亲略过了。这直 接影响到幼儿对故事情节的理解。以至于在读完故事后的总结阶段，很多简单的问题 幼儿都无法回答。这使幼儿在发展上似乎明显落后于同年龄段的其他幼儿。 引导合作型母子互动 该类型互动的主要特点是：母亲尊重幼儿的意愿，重视幼儿的兴趣，能依照幼儿 的兴趣和要求调整自己的行为；阅读指导策略灵活、多变：幼儿对阅读活动的参与性 强，有一定的主动权；母亲和幼儿合作进行阅读。笔者观察的1 2 对母子中，有8 对属 于这种类型，下面只分析一典型案例。 案例二中的幼儿为女孩，3 岁4 个月，母亲为硕士学历。母亲先行填写的问卷显示： 母亲一般应幼儿的要求讲故事；图书一般由母亲和幼儿共同选择。 在观察开始前，笔者同这对母子玩了一会儿游戏。母亲等幼儿玩尽兴之后才要求 幼儿开始阅读。阅读活动一开始，幼儿就从母亲手中拿过了书，开始一页页快速地翻 看。于是，母亲询问幼儿：“是由你来读，还是我来读? ”幼儿翻看完后，把故事书交 给了母亲，并要求母亲讲故事。阅读过程中，当母亲讲完一页时，幼儿会主动翻书页。 同上一案例一样，母亲在讲述的过程中，也会不时停下来问问题。但是当幼儿不 会回答问题时，后者的处理方式完全不同于前者。仍是同一个问题：“为什么小熊长了 长尾巴不高兴? ”，刚开始，幼儿回答：“太小了。”这个答案显然说明幼儿没有理解故 事后半部分的意思。于是母亲把书翻到了相应的一页，并指着图为幼儿细心讲解，“小 熊的尾巴占满了整个床，头只好睡在地下”，“小熊的长尾巴常常被门夹住”，“小熊再 也不能翻跟头了”。经过母亲的侧面引导，幼儿很快总结出了正确答案：“长尾巴太不 方便了! ” 该幼儿活泼好动，在阅读过程中，她站在母亲身旁一直扭来扭去，注意力有时不 集中。尽管母亲对幼儿的行为有些不满，但是她并没有指责幼儿，也没有把幼儿拉到 怀中限制她的行动。为了吸引幼儿的注意力，母亲一方面注意增强语言的感情色彩， 读得更加声情并茂，一方面有意识地增加了提问。 1 0 在该案例中，母亲重引导，少控制的做法赋于了幼儿相当的主动权，使幼儿不再 是被动的接受者，而成为了积极的合作者。同时，母亲与幼儿的言语互动也相应增多。 在阅读过程中，母亲提问时，幼儿能积极思考，快速做答。同时幼儿也会根据自己对 图画的观察，主动提一些问题。例如，当幼儿看到小熊坐在枕头上皱着眉头时，立即 提问：“为什么小熊不高兴了? ”在阅读活动的最后，母亲提了一些总结性的问题。其 中之一是：“小熊长了哪些动物的尾巴? ”幼儿不假思索，很快按故事顺序答出了答案： “狐狸尾巴、松鼠尾巴、蛇尾巴、猪尾巴。”幼儿的表现说明她己基本理解了故事的内 容。 通过对1 2 对母子的观察及对以上两个案例的分析，可以看出引导合作型母子 的阅读效果总体好于控制服从型母子。引导合作型互动中的幼儿对故事表现 出更浓厚的兴趣，注意力更集中，主动提问更多，对故事内容的理解也更完整。 2 、幼儿主导的互动 在笔者回收的9 0 份问卷中，只有3 对母子属于幼儿主导的互动类型。笔者选取其 中两对作为家庭观察的对象。这两对母子，尽管都是由幼儿讲故事给母亲听，但是他 们的特点不尽相同。案例三的幼儿主要是读文字给母亲昕，而案例四的幼儿是看图后 根据自己的理解讲给母亲听。下面笔者就把两个案例结合起来进行分析。 案例三中的幼儿为女孩，s 岁3 个月，母亲为医生，大学文化程度。母亲先行填写 的问卷表明：母子共同阕读时，一般由幼儿讲故事给母亲听。在观察开始前，笔者逼 过与母亲的交谈得知，该幼儿已基本识认常用汉字，大多数情况下能独立阅读。 案例四中的幼儿为男孩，4 岁整，母亲为大学文化程度。母亲先行填写的问卷表明： 母子阅读活动一般由幼儿发起；母子共同阅读时，幼儿讲故事给母亲听的次数与母亲 讲故事给幼儿听的次数基本相当。此外，通过与母亲的交谈，笔者了解到该幼儿识字 量不大，但是观察力较好。 案例三与案例四虽同属幼儿主导的互动类型，都是由幼儿讲故事给母亲听，但是 由于幼儿识字量的差异，二者呈现出一些不同的特点。 幼儿的阅读方式不同。 案例三中，幼儿的阅读方式是先读文，后看图；案例四中，幼儿的阅读方式是不 读文字，只看图。在案例三中，幼儿每翻开新的一页，都会先把该页的文字读一遍。 读完文字后，幼儿才会根据文字内容，在图画中寻找相应的内容。如读小熊的尾巴 这个故事时，幼儿在读文字了解到“小蛇的尾巴能提包，小松鼠的尾巴能玩球，小狐 狸的尾巴能扫地”等内容后，才看图指着图画上的小动物说：“小松鼠的尾巴能当 扫帚，小蛇的尾巴上还提着包呢! ” 案例四中，幼儿在阅读中完全忽略文字，只是通过看图来了解故事的内容，讲述 1 1 是阅读一本故事书，阅读活动的内容却大相径庭。通过问卷调查及观察，根据阅读活 动的主要内容，笔者把图画故事书阅读中的母子互动分为以下三个类型：以意义理解 为主的母子互动“、以认物为主的母子互动、以认字为主的母子互动”“。 1 、以意义理解为主的母子互动 以意义理解为主是指阅读活动围绕故事情节展开。也就是说，阅读活动的主导者 ( 母亲或者幼儿) 在阅读过程的绝大部分时间内都在讲述故事情节。 问卷调查的结果显示，在回收的9 0 份问卷中，属于该类型的有4 9 份，占总体的 5 4 4 。因前面所述的案例都属于典型的以意义理解为主的母子互动，所以这里就不再 举例说明了。 2 、以认字为主的母子互动 以认字为主的母子互动的主要特点是：阅读过程中，故事情节的讲述时常被识 字活动打断；因为识字占用较多时间导致故事情节讲述不完整或很少讲述故事情节； 提问频率最高的问题是与识字相关的问题，如“什么字? ”“这个字念什么? ”等； 母子之间的讨论围绕识字展开。通过以上特点可以看出该类型属于母亲主导的类型。 在回收的9 0 份问卷中，属于该类型的只有3 对母子，占总体的3 3 。笔者选取 了其中1 对作为观察对象。下面是对该案例的描述和分析。 案例六中的幼儿为男孩，5 岁5 个月，母亲为大专文化程度。母亲先行填写的问卷 表明：在与幼儿共同阕读时，母亲经常用一半以上的时间教幼儿认字；在阅读过程中， 母亲提问频率最高的问题是：。这是什么字”；母亲一般指着字读书给幼儿听。通过观 察开始前与母亲的交谈，笔者还了解到该幼儿已具有一定的识字量，但平时读书时仍 需要母亲的陪伴。 在该案例中，母亲指导幼儿识字的次数非常多。在短短2 5 分钟的观察时间内，母 亲指导幼儿识字的次数多达2 0 次。下面列举两个母亲指导幼儿认字的片段。 片段一： 母亲指着故事书封面上的标题对幼儿说：“念一下标题。” 幼儿读：“小熊的” 母亲：“这两个字你不认识。鼻子痒痒的时候你会怎么样? ” 幼儿：“打喷嚏。” 母亲：“对了，这两个字就是喷嚏。同我一起读一遍，喷嚏、喷嚏，记住了吗? ” 片段二： 母亲翻开新的一页，指着文字读：“你的鼻子听见了呀。所以它高兴的发” 母亲停下来问：“这是什么字? ” 幼儿不吭声。 母亲：“你没有学过是不是? 妈妈告诉你这是痒字，发痒。” 1s 性问题；母子之间的讨论均是围绕图片展开的。但是，从本质上讲，二者是不同的。 案例五属于以意义理解为主的母子互动，而本案例则属于以认物为主的母子互动。二 者的区别主要表现在哪些方面呢? 首先，在案例五中，母亲没有忽视在图画故事书中起主要叙事性功能的文字，她 每翻开新的一页都会自己先读一下文字，把握故事内容。其次，在案例五中，母亲注 重各个图画之间的联系，图画的叙事性功能得到了发挥。母亲阅读的第四个步骤就是 用语言把各个图片联系起来，完整地讲述故事情节。再次，案例五中，尽管有时母亲 也会让幼儿观察一些与故事情节无关的图画，但是在大多数情况下，母亲指导幼儿认 物的行为是指向故事情节的。在读图时，母亲倾向于让幼儿描述那些与故事情节有直 接关联的图画。而在本案例中，母亲是依据兴趣而非与故事情节的联系来选取观察图 片的。 ( 四) 以情感交流为维度的分类 若把幼儿的阅读兴趣比喻成一株小苗的话，阅读过程中母子之间积极的情感交流 就是雨水。没有雨水的滋润，小苗就会干枯；没有积极的情感交流，幼儿的阅读兴趣 就会萎缩。最近几年，学者们逐渐认识到了情感交流对幼儿阅读兴趣发展的重要作用， 并从多方面对这一问题进行了探讨、研究。就笔者收集的资料而言，现有的研究关注 的重点是幼儿的气质类型对阅读中母子情感交流状况的影响。【加l 不可否认，幼儿的气 质类型，特别是3 岁以下幼儿的气质类型对阅读活动中母子的情感交流状况有着显著 的影响。但是从另一个角度讲，作为成人的母亲因年龄优势，在情感交流上应具有更 多的主动权及控制力。本研究就从母亲的角度出发，对阅读活动中母子情感交流的状 况进行探讨。 情感是一种复杂的心理过程，不可能用问卷这种形式得到完全的反映，因此以问 卷为依据，对阅读中母子情感交流的状况进行分类显然是不全面的。所以，本论文中 关于母子情感交流的研究主要 x 在笔者观察的1 2 对母子中，属于该类型的有1 0 对，占总体的8 3 3 ，这说明在阅 读中，大部分母亲与幼儿的情感交流状况是积极的。下面综合这1 0 对母子的情况来说 明该类型的特点。 在笔者观察的过程中，大部分母亲与幼儿的身体接触比较频繁，动作也十分亲昵。 在观察中，笔者看到母亲与幼儿的身体接触主要有以下几类：幼儿坐在母亲腿上或者 母亲身旁；母亲用胳膊轻轻地搂着幼儿；母亲不时亲昵地摸摸幼儿的头或者肩膀；幼 儿搂着母亲的胳膊或者脖子。通过母亲与幼儿亲密的举动，在一定程度上可以推断， 母亲与幼儿的情绪是愉快的，母子交往是亲密和谐的。 在问卷中，笔者设计了两道有关阅读过程中母亲是否关注幼儿表情、动作的题目。 ( 见附录问卷3 题与2 1 题) 通过这两个题目，笔者了解到，9 3 3 的母亲是非常关注 幼儿表情动作变化的。在阅读过程中，她们会不时看看幼儿脸上的表情，观察幼儿的 动作。表情与动作是幼儿情绪的外在反映，关注幼儿的表情与动作是母亲注重与幼儿 的情感交流的证明。而注重情感交流的母亲才可能与幼儿保持和谐亲密的关系。笔者 观察的结果也说明了这一点。在笔者观察的1 2 对母子中，有1 0 位母亲经常观察幼儿 的表情和动作。从情感的各项指标来看，这1 0 位母亲与幼儿的情绪状态明显好于其他 2 对，母子之间的关系也更亲密。 与此同时，幼儿的表情和动作也是幼儿对母亲阅读行为的反馈，母亲对这一反馈的 解读直接影响到阅读活动能否顺利进行。在观察中，笔者发现，属于本互动类型的母 亲对幼儿表情、动作的解读一般是正面的，采取的策略也是积极的。如一位母亲看到 幼儿皱着眉头，眼睛四处瞟，身体扭来扭去，手上小动作很多，就推测到幼儿可能对 故事书不感兴趣，或者这个时候不想阅读。于是，母亲调整了自己的阅读指导策略， 她提高了读书的音量，并向孩子提了一些问题。看到幼儿的表现还没有改观，这位母 亲就询问孩子：“你不喜欢这本故事书吗? ”幼儿回答是肯定的，于是她征求笔者的意 见，恳求更换故事书。此外，在本类型中，有些母亲还会通过观察幼儿的表情、动作 来了解幼儿是否理解了故事情节。如当一位母亲讲到小熊扮鬼吓唬猫头鹰叔叔时，幼 儿看完图画就哈哈大笑，这时母知道幼儿已经理解了图画的内容，于是没有进一步描 述与解释这幅图画。 有阅读经历的人都有这样的体会，当我们在读一本引人入胜的小说时，我们的情绪 也会随着故事的情节而波澜起伏。我们会为主人公的幸福而欢乐，为主人公的痛苦而 悲伤，这种情绪甚至在读完书后也会持续一段时间。在母子阅读互动中，作为阅读文 本的图画故事书也常常会起到影响读者情绪的作用。但是，由于幼儿的理解能力有限， 所以故事的情节是否可以带动幼儿的情绪就依靠于母亲的讲解了。在观察中，笔者发 现，属于亲密和谐型互动的母亲往往可以通过声情并茂的讲述把幼儿拉入到故事情节 当中，使幼儿与故事中的人物产生共鸣，带动幼儿的情绪发生变化。如案例二中提到 的母子，看到幼儿注意力有些分散时，母亲就模仿动物的声音，用不同的口吻读不同 人物的对话，并不断模仿动物的动作。母亲夸张形象地讲述使幼儿重新投入了故事情 节当中，每当读到有趣的情节时，幼儿都会与母亲一起哈哈大笑。 1 q 当然，母亲其实也是图画故事书的读者，故事情节也会感染母亲。通过观察，笔者 发现，只有那些被故事情节感染的母亲，才可能感染孩子。如案例三中提到的母亲， 虽然整个阅读过程是由幼儿主导的，但是母亲对阅读的投入无疑感染了幼儿。每当幼 儿读到有趣的地方，母亲都会与孩子起哈哈大笑，并说“这个真有意思”。正因为母 亲积极情绪的感染，幼儿才能以高涨的热情连续读了三本故事书。 母亲对幼儿的反馈也是影响幼儿情绪的一个主要因素。正面的反馈。( p o s i t i v e r e a c t i o n ) 往往可以引发幼儿积极的情绪，负面的反馈。( n e g a t i v er e a c t j o n ) 则可能引发 幼儿的不良情绪。“”在问卷中，针对母亲对幼儿的反馈，笔者设计了两种类型的题目： 一种是母亲对幼儿的言语反馈，一种是母亲对幼儿的动作反馈。问卷调查的结果表明， 在阅读过程中，大部分母亲采取奖惩分明的策略。8 8 8 的母亲表示，若孩子在阅读过 程中表现好会受到表扬，若表现不好会受到批评。还有一部分母亲采取惩而不奖的策 略。1 2 2 的母亲表示，若孩子表现不好会受到批评，而若孩子表现好，自己将不会有 任何反应。在笔者调查的9 0 份闯卷中，没有一位母亲采取只奖不惩的策略。有关奖励 与惩罚对幼儿阅读能力发展影响的分析，笔者将在教育建议部分讨论。下面笔者就观 察的1 2 对母子，谈谈母亲的反馈对幼儿情绪的影响。 在笔者观察的1 2 对母子中，经常给予幼儿正面反馈的母亲只有3 位，其中两位经 常给予幼儿正面的言语反馈，一位既给予言语反馈又伴随有动作反馈。其他的母亲没 有或很少给予幼儿正面的反馈。 下面列举一个片段来说明母亲对幼儿正面反馈的情况。 片段五： 案例五中的母子，母亲与幼儿一起看封底小熊钻箱子的图画。 母亲：“你找找看哪些小熊的尾巴露在箱子外边。” 幼儿用手指点数：“1 、2 、3 、4 ” 母亲：“嗯，不错，再找找，你看看，认真看看。” 幼儿在图画上继续寻找，幼儿：“还有这个。” 母亲拍拍幼几的头，说：“我们家宝宝真聪明，都找到了。那一共有多少个尾巴露 在外边啊? ” 幼儿用手指重新点数，回答到：“5 个。” 母亲在幼儿的脸上亲了一口，说：“真棒，都找到了。” 幼儿高兴地笑了。 在这个片段中，母亲给予了幼儿三次正面的言语反馈：“不错”、“我们家宝宝真聪 明”、“真棒”；给予了幼儿两次正面的动作反馈：“拍拍幼儿的头”、“在脸上亲一口”。 。正面的言语反馈界定为表扬、称赞的言语；正面的动作反馈界定为具有鼓励性的、奖励性的亲昵动作，如在幼儿 答对问题后，母亲轻轻地摸摸幼儿的头表示奖励。 。负面的反馈界定为批评、责备的言语；负面的动作反馈界定为具有限制性、惩罚性的动作，如在幼儿走神时，母 亲紧紧把幼儿抱在怀里。 2 0 母亲给予的正面的反馈显然对幼儿的情绪产生了影响，这从幼儿的面部表情就可以看 出，幼儿笑了。 在观察的过程中，笔者对母亲f 面反馈对幼儿情绪的影响这一点深有体会。在母亲 经常给予幼儿正面反馈的三个案例中，通过幼儿的表情与行为，就可以看出这三位幼 儿的情绪较其他幼儿明显高涨。这三位幼儿身体放松，经常在母亲讲述时发出笑声， 积极地回答母亲的问题，与母亲相处的气氛很融洽。与这三位幼儿相比，在其他的案 例中，由于母亲多多少少会给幼儿一些负面的反馈，所以幼儿对阅读活动都些许存在 一些不良情绪。关于这一问题，笔者将会在下一部分讨论。 2 、对抗型母子互动 对抗型母子互动的主要特点是：母亲与幼儿的身体接触多为负性的、约束性的： 母亲关注幼儿在阅读过程中的表情、动作，但给予幼儿的多为负面反馈；幼儿对 母亲有反抗行为或反抗性的言语；幼儿对阅读不感兴趣，甚至对阅读有抵触情绪； 在阅读过程中，母亲与幼儿的情绪均处于消极状态。在笔者观察的1 2 对母子中，属 于该类型的只有1 对母子，在总体中所占比例较小。下面仍结合案例来说明此类型的 特点。 案例八中的幼儿为男孩，3 岁1 0 个月，母亲为大专文化程度。母亲先行填写的问 卷表明母亲对幼儿的控制程度较高，且给予幼儿较多的负面反馈。 阅读活动刚开始时，母亲面带微笑，用手指着文字大声地读故事给幼儿听。幼儿 对故事比较感兴趣，坐在母亲身旁聚精会神地看图画，表情平静。但是，大约过了5 、 6 分钟，幼儿就开始走神了。眼睛看看这，看看那，手上玩弄着铺在沙发上的一块方帕。 看到幼儿这种表现，母亲从幼儿手上夺过方帕，并用胳膊紧紧地搂住幼儿，防止他再 做小动作。可是，这种方式并不奏效，幼儿的眼睛还是四处乱瞟，并开始扭自己的衣 角。于是，母亲停止读书，并对幼儿说：“你要看着书，听妈妈讲，要不妈妈就生气了。” 受到母亲的警告后，幼儿只安静了一小会，很快就又故态复萌。他从母亲的怀抱中挣 脱出来，开始在母亲四周跑了起来。母亲强行把幼儿拉了回来，并紧紧地抱着幼儿接 着开始读书。幼儿对阕读表现得更不耐烦了，脸上的表情显得很烦躁。不一会，趁着 母亲不注意，又跑出来，开始在母亲四周溜达起来。母亲的脸上显得很生气，但是由 于笔者在场只好隐忍不发，并苦笑着对笔者说：“这孩子真不听话。”之后，母亲又尝 试了几次，想让幼儿重新回来读故事，但均未成功。 笔者观察其它案例时，也曾出现过幼儿在母亲讲故事时四处乱跑的情况，但是没有 一对像这对母子一样剑拔弩张。在这个案例中，幼儿显然对阅读活动不感兴趣，于是 母亲采取了一些措旌希望把幼儿重新拉回到阅读活动中。从上面的描述中，可以看到 母亲对幼儿采取的措施有两种。一种是限制性或是控制性动作，如把幼儿紧紧搂在怀 里，限制幼儿的行动，或是把跑来跑去的幼儿强制拉回到自己的怀抱中。另一种是富 有警告意味的言语，如“妈妈要生气了”等等。这两种措施就性质而言均属于负面反 2 1 馈，都对幼儿的情绪产生了不良的影响。 在本案例中，幼儿的不良情绪主要表现为烦躁及抵触情绪，这从幼儿的表情及动作 中可见一斑。母亲警告幼儿后不久，幼儿就离开沙发四处跑了起来；母亲把幼儿搂在 怀里时，幼儿使劲扭来扭去，想从中挣脱出来；当跑来跑去的幼儿被母亲拉住时，幼 儿带着痛苦的表情一个劲往后退。幼儿的反抗对母亲的情绪也产生了不良影响。从母 亲粗暴的动作，生硬的口吻中，笔者能明显感觉到母亲的怒气。最后，母亲对笔者抱 怨的那句话也充分说明了母亲的消极的情绪状态。综合母亲与幼儿的表现，我们可以 看出，这对母子明显处于对抗的情绪状态当中。 在这个案例中，除了母亲的负面反馈对幼儿情绪产生不良影响外，母亲对幼儿的 高控制和单一的阅读指导策略也是引起幼儿消极情绪的主要原因。若母亲能考虑幼儿 的兴趣，适时停止阅读活动或者更换故事书；若这位母亲能像上面提到的那位母亲一 样通过提问等指导策略引导幼儿重新回到阅读中，而不是强迫幼儿集中注意力，幼儿 的情绪也许不会有如此大的波动，阅读活动也许就能够顺利完成。 3 、冷漠型母子互动 冷漠型母子互动的主要特点是：母亲与幼儿的身体接触很少；母亲在阅读时只 看书，不观察幼儿的表情和动作，不关注幼儿在阅读中的情绪变化；不管幼儿在阅 读活动中表现如何，母亲既不给予正面反馈，也不给予负面反馈；母亲与幼儿的情 绪稳定，母子之间缺乏感情交流。在笔者观察的1 2 对母子中属于该类型的只有1 对母 子。下面仍以案例说明该类型的特点。 案例九中的幼儿为女孩，3 岁1 1 个月，母亲为大专文化程度。母亲先行填写的问 卷显示：在母亲给幼儿讲故事时，母亲只看故事书，很少观察孩子的表情和动作；在 阅读过程中，不管幼儿表现好坏，母亲都没有反应。 这对母子整个阅读过程的最大特点就是平淡。在阅读过程中，母亲一直面无表情， 声音平直地照着故事书，一字不改地读给幼儿听。站在母亲旁边的幼儿则一直静静地 看着书，既不说话、提问，脸上也很少有表情。 就母亲和幼儿双方的表现来看，母亲与幼儿都没有投入到故事情节当中去，二者 的情绪都未因故事情节的发展而产生变化。在讲述故事时，母亲声音一直很平直，语 音语调很少有起伏；母亲的表情很平静，即便在读到有趣的情节时也看不到明显的变 化。在听母亲讲故事的过程中，幼儿的表情也很少变化。只是偶尔听到有趣的情节， 或看到有趣的画面时，才会露出浅浅的笑容，但很少发出笑声。 这对母子在阅读的2 3 分钟内，只有两次身体接触。一次是母亲把幼儿往自己的怀 里拉了拉，一次是幼儿触摸母亲的胳膊。除这两次接触外，母亲和幼儿之问没有其他 亲昵的身体接触。 在阅读活动的大部分时间内，幼儿都很规矩，她静静地看着书，既不说话，也没 有小动作。针对幼儿的这种良好的表现，母亲没有任何反应。在读完故事书的文字部 分后，母亲提了几个问题。其中有的问题，幼儿回答正确，有的问题，幼儿回答有错 ， 误。但是不管幼儿回答正确与否，母亲都没有称赞或者批评幼儿。如母亲问：“小熊为 什么不喜欢自己的尾巴? ”幼儿给予了正确回答：“太小了”。得到这个答案后，母亲 没有任何表示，接着问：“为什么小熊又不喜欢自己新长出的长尾巴? ”对于这个问题， 幼儿的答案是错误的：“不好看”。虽然得到了错误的答案，母亲的表情仍没有什么明 显的变化，只是对幼儿说：“不对，小熊的长尾巴不如以前的小尾巴一样方便了。”从 这段对话可以看出，在阅读活动中，母亲很少给予幼儿反馈，不管是正面反馈还是负 面反馈。 通过上面三个角度的分析可以看出，在这对母子的阅读过程中，母亲的情绪、幼 儿的情绪像两条永远不会相交的平行线，似乎从来不相互影响，也不会产生任何交集。 在旁的笔者也明显感觉到，尽管母亲与幼儿的情绪很平静，但是整个阅读活动的气氛 却是压抑的、不愉快的。可以想象，在这样的阅读氛围下，幼儿很难对阅读活动产生 兴趣。 ( 五) 以言语活动为维度的分类 在图画故事书阅读中，言语毫无疑问是母子之间最主要的，也是最重要的交流媒 介。在母子的言语交流中，提问又是母亲与幼儿最常使用的一种交流方式。基于这两 点，同时作为以下内容的铺垫，在以言语活动为维度对母子互动进行分类之前，笔者 先详细介绍一下图画故事书阅读中母亲的言语类型及母亲提问方式的类型。 m i q u es e n e c h a l ，e d 髓r dh c o r n e l l l o r r is b r o d a 等人在进入家庭，长期跟踪 调查家庭亲子阅读状况的基础上，把父母的言语行为分为唤起注意 ( a t t e n t i o n r e c r u t i n gv e r b 0 1 i z a t i o n ) 、描述细节( e l a b o t a t i o n ) 、问题( q u e s t i o n ) 、 反馈( f e e d b a c k ) 四类。8 笔者通过对录音资料的整理，把问题迸一步分为识字问题、 认物问题、对错认知问题、原因问题、生活实际问题、创造性问题。下面笔者就对这 六种问题一一进行解释。 识字问题，顾名思义就是母亲教幼儿识字时提出的问题。这类问题包括“这是什 么字? ”“这个字怎么读? 这个字是什么意思? ”“这个字你认不认识? ”等最 基本的形式。认物问题，就是母亲教幼儿辨认、识记图画上的事物时所提的问题。这 类问题的基本形式有：“这是什么动物( 东西) ? ”( w h o w h a t ) ，“他在什么地方? ” ( w h e r e ) ，“他在做什么? ”( w h a td o i n g ) ，“这是什么时候? ”( w h e n ) 。对错认知问题， 是指讨论一个人物是好还是坏，人物的行为是对还是错的问题。这类问题主要有“这 个是好人还是坏人? ”，“他这样做对不对”( r i 曲to rw r o n g ) 这两种基本的形式。原 因问题，是指追溯原因、起因的问题，这类问题最常用的形式就是“为什么? ”( w h y ) ， 如，“为什么小熊的尾巴会变长? ”，“为什么小松鼠的好哭症好了? ”，“为什么小熊是 为他人着想的乖宝宝? ”等等。生活实际问题，是指与现实的生活有联系的问题。这 类问题的形式多样，没有固定的形式。创造性问题，是指母亲提出的问题是故事书中 幼儿：“湿。” 片断六中，母亲的提问有两种类型，一种是认字问狙芎霹；骺坛蛆恳鞘些骂薹殛魁浑= 釜薪赫w 茉 拍兰专莲童。海。彳雁澄泪矬堪撵鹰鬲；刻鼎矽揣期鼬糕= 帮皋乳配；孵秘胡g e 咿蚓瞳寸谭每一潜豫峨；刊g 差鑫咎藿望蔫疑篡导令磊； 粱鞘美己唾! 疆残姜鹊碍薯j 澎置孤墅邕；篓餮孤酾磐诣笺反复的次数要多 一些。在3 4 岁，大多数幼 儿能识认少量汉字，在这一阶段，母亲可根据自己孩子的识字情况，选择指图或指文。 但是不管指图指文，在这一年龄段都不能忽视看图。在45 5 岁阶段，就笔者家庭观 察的结果来看，这一年龄段幼儿的发展水平差异较大，参差不齐。所以在这一年龄段， 母亲一定要根据自己孩子的发展水平选择适当的识字方法。对于识字量大，已能独立 阅读的幼儿来说，母亲可在词语搭配和句子方面下些功夫；对于识字量少的幼儿，母 亲教幼儿识字的时间可有所增加，但仍要注意看图。 ( 二) 把阅读兴趣培养作为重点，一切从幼儿兴趣出发 阅读与幼儿知识、学业成绩有着很大的关系，而其中幼儿的早期阅读兴趣是最为 关键的因素。心理学家的研究证明，幼儿早期的阅读兴趣与他们之后在学校的学业成 绩高度相关1 。s c a r b 啪u g h 和d o 晰c h 认为那些对阅读感兴趣的幼儿会进行更多的阅 读活动，与阅读兴趣较低的同龄人相比，他们能成为更成功的阅读者“。l 舢i g a n 认为 那些对阅读感兴趣的幼儿会影响他们的父母，使父母更频繁地讲故事给他们听“。甚 至有一些教育家认为培养幼儿的阅读兴趣是所有教育问题中最为重要的。 鉴于阅读兴趣对幼儿发展的重要作用