（语言学及应用语言学专业论文）基于语体的对外汉语中高级精读教材编写研究.pdf

2 上海交通大学上海交通大学 学位论文原创性声明学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本 论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。 对本 文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：赵卡红 日期：2008 年 1 月 30 日 3 上海交通大学上海交通大学 学位论文版权使用授权书学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。 本人授权上海交通大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 保密保密，在 年解密后适用本授权书。 本学位论文属于 不保密 不保密。 （请在以上方框内打“” ） 学位论文作者签名：赵卡红 指导教师签名：李柏令 日期： 2008 年1 月30 日 日期： 2008 年 1月 30 日 4 基于语体的对外汉语 中高级精读教材编写研究 基于语体的对外汉语 中高级精读教材编写研究 摘 要 语体是语言为适应不同类型的语境而选择语言内的同义成分所形成的语境 变体，那么，语体能力就是在语言运用的过程中，个体根据语境的要求选择合适 的语体进行交际的能力，也就是根据不同的交际场合、交际对象和话题内容来选 择具有特定语体功能的表达方式和语言材料的能力。 语言交际能力指的是运用语 言进行交际的能力，得体是其最高要求。可见，语体能力不仅是语言交际能力的 重要组成部分，也是语言交际得体的重要保证。对外汉语教学的最终目标就是培 养学生的汉语交际能力，即使用汉语的口语和书面语进行交际的能力。因此，进 行语体教学、培养学生的语体能力应成为对外汉语教学的重要内容和任务。 为了加强对外汉语中、高级阶段的语体教学，尤其是书面语教学，该文探讨 了如何在对外汉语中高级精读教材的编写中安排语体教学内容的问题， 并为之提 出了系统的设想。具体来说，该文首先阐述了现代语体研究的理论基础，概述了 中外语体研究的发展历程，论述了现代语体研究的基本问题；探讨了语体能力的 本质及其形成的过程和规律。 然后考察了教学大纲对高年级留学生语体能力的总 体要求，通过调查、测试和访谈的方法了解了高年级留学生的语体意识和语体能 力，从课文的编选、生词的译释、词语和语言点的讲解以及练习的设置等方面对 两套中、高级精读教材进行了全面而深入的分析与比较。最后，在此基础上提出 了在对外汉语中高级精读教材中安排语体教学内容的原则和方法。 这些原则与方 法不仅对中高级精读教材的编写具有直接的参考价值，而且对其他教材的编写、 课堂教学以及课程测试都有一定的启发意义。 关键词：语体，对外汉语教学，中高级汉语教学，精读教材 5 a style-based study 0n intensive chinese reading textbooks at intermediate and advanced levels abstract style is one of language varieties, which is formed by selecting linguistic synonyms to adapt different kinds of contexts. thus, the competence that choosing specific style according to the requirements of contexts in linguistic performance is called style competence. and the competence that using language to communicate is called communicative competence, whose maximal criterion is appropriateness. obviously, style competence is one important portion of communicative competence, i.e. communication will not be taken appropriately without style competence. now that the final teaching goal of tcfl is training students to communicate appropriately with spoken chinese and written chinese, it should become a main teaching task and goal to teach basic chinese styles and train students style competence. to improve style-teaching in intermediate and advanced classes, especially written chinese teaching, this thesis discussed the issue that how to arrange the contents about styles in intermediate and advanced intensive reading textbooks, and put forward some comparatively systematic suggestions. firstly, it introduced the linguistic theoretic grounds of modern stylistics, summarized the history of foreign and chinese stylistics, and illuminated styles definition, cause of formation and its main categories. secondly, it discussed the essence of style competence and the rules of style acquisition in first and second language. thirdly, it analyzed the criteria of 6 style competence to chinese learners by examining one instructional outline, realized the style consciousness and style competence of intermediate and advanced chinese learners by testing and interviewing them, and, basing upon style-teaching, analyzed and compared the texts, new words, grammars and exercises in two sets of intermediate and advanced intensive reading textbooks. finally, it put forward some comparatively systematic principles and methods on compiling textbooks, to make it more useful at training learners chinese style competence. these principles and methods are not only important references for compiling intensive reading textbooks, but also are elicitations for compiling other textbooks, teaching in classroom and language testing. key words: style, tcfl, intermediate and advanced chinese teaching, intensive reading textbooks 8 0 引言 0.1 研究的背景和目的 在对外汉语教学的过程中，我们发现不少已学过两三年汉语的高年级留学生 看得懂汉语教材却难以看懂中文报纸，听得懂生活用语却难以听懂新闻报道，甚 至有些优秀的毕业生在毕业典礼上发言时用的仍是口头语体。 这些问题表明高年 级留学生的语体能力尤其是书面语能力比较薄弱，有待加强。关于这一 问题，笔者与几位对外汉语教师和高年级外国留学生进行了交流，他们也有同样 的看法。 语言教学的目的就是要培养学生运用目标语言的口语和书面语进行交际的 能力。对于在中国学习汉语的留学生来说，经过两年左右的学习，他们已能较为 自如地运用汉语口语进行日常生活交际， 但对汉语书面语的掌握和运用却达不到 同样的水平。如何有效地进行语体教学、使留学生们经过三到四年的学习之后不 仅能够自如地运用汉语口语还能较为得体地运用汉语书面语？这一问题涉及到 课程设置、教材编写、课堂教学、课程测试以及水平测试等对外汉语教学的各个 环节，本文仅从教材编写这一环节着手对中、高级阶段的语体教学进行探讨，以 期对中高级精读教材的编写有所裨益，进而促进中高级阶段的语体教学，尤其是 书面语教学。 0.2 研究的对象和方法 本文的研究对象主要包括两个部分：一是从“学”的角度探讨个体获得语体 能力的过程和规律；二是从“教”的角度分析对外汉语中高级阶段语体教学的现 状。其中，重点在于第二部分。在这一部分中，我们首先对高等学校外国留学 9 生汉语言专业教学大纲进行分析，以总结出该教学大纲对外国留学生语体能力 的总体要求；然后，以此为依据，对高年级留学生进行调查、测试和访谈，了解 他们的语体意识和语体能力；最后，对两套教材进行全面的调查、分析和比较， 了解目前中高级精读教材在安排语体教学内容方面的主要特点。 以上调查和研究 的结果将为我们在中高级精读教材中更好地安排语体方面的内容提供重要的参 考和依据。 0.3 全文的结构和内容 本文的内容包括以下六个部分： 第一部分为引言，阐述本研究的背景和目的、对象和方法、内容和价值。 第二部分将简述现代语体研究的语言学理论基础，概述中外语体研究的发展 历程，阐述现代语体研究中的基本问题：语体的定义、成因及其类别。 第三部分从语言习得的角度出发，论述语体能力的本质及其与语言交际能力 的关系，探讨第一语言和第二语言习得中语体习得的过程和规律，并综述对外汉 语教学中语体教学研究的现状。 第四部分将从教学大纲、高年级留学生的语体能力和教材编写三个方面较为 全面地考察对外汉语中高级阶段语体教学的现状。 第五部分将从课文语体的选择、生词和语言点的讲解、同义词的辨析、练习 的设置以及语体知识的系统介绍五个方面为中高级精读教材的编写提出系统的 原则和方法，使之能够更好地贯彻语体教学的原则。 第六部分为结语，总结全文的主要内容，指出本研究的不足之处和今后的研 究方向。 在以上六个部分中，第二部分是本研究的语言学理论基础，第三部分可以说 是从语言本体研究向语言教学研究的过渡， 第四部分是对中高级阶段语体教学现 状的研究，这一部分的研究乃本文的重心所在。在这三个部分研究的基础上，第 五部分将得出结果，即关于中高级精读教材编写的系统设想。 10 0.4 研究的价值和意义 本文的研究不仅具有理论意义和实践意义，还具有一定的学科发展意义。从 理论方面来看， 无论是母语教学还是外语教学都必须以一定的语言学理论作为基 础和指导。本文将语体研究的成果引入对外汉语教学，用于指导中高级精读教材 的编写，并为之提出了较为系统的设想。这对充实对外汉语教学理论、建设整个 学科的理论体系都有一定的贡献。从实践方面来看，本文所提出的关于教材编写 的原则和方法不仅对中高级精读教材的编写具有直接的参考价值， 而且对其他教 材的编写、课堂教学以及课程测试都有一定的启发。另外，近年来越来越多的对 外汉语工作者都开始关注语体教学及其研究， 这表明语体教学将成为对外汉语教 学和研究中一个新的增长点。本文的研究有利于这一新的增长点的发展，进而能 够促进对外汉语教学效率的提高和学科理论的完善。 11 1 现代语言学中的语体研究 1.1 现代语体学的理论基础 1.1.1 语言和言语 1916 年，费迪南 德 索绪尔、沙 巴利等人的普通语言学教程明确区分 了语言和言语，指出： “语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个 确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社 会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。整个来 看，言语活动是多方面的、性质复杂的，同时跨着物理、生理和心理几个领域。 ” （1980：30） 。本文将在言语的范畴内探讨语言使用中的语体问题。 1.1.2 语言变体和语体 由于语言的社会性， 语言在使用过程中必然会受到各种社会因素的影响而发 生各种各样的变化，这种变化被称作语言的变异（variation） 。在人类社会发展 的任何时期以及社会生活的各个领域，语言变异都是存在的。语言变异一旦约定 俗成，被人们接受和推广，进入全民语言，稳定下来，就会形成“语言变体” （language variety） ，也有人称之为“语言品种” （程雨民，2004：3） 。本文采 用较常用的“语言变体”的说法。语体也属于语言变体的范畴。所谓语体，就是 语言随着语境的变化而产生的变体（详见 1.3.1 和 1.3.2） 。 一般认为瑞士语言学家沙 巴利最早提出了“语体” （style）的概念。其法 语语体学（1909）的问世被认为现代语体学建立的标志，他从同义性的角度讨 论了语言变体以及这些变体同社会语境之间的关系。（程雨民，2004：10） 20 世纪二三十年代的布拉格学派重视从功能的角度研究语言， 强调语言的交 12 际功能和语言成分的区分功能。他们重视分析实现不同功能的语体，尤其重视分 析书面语和口语之间的关系以确定它们各自的功能。他们提出了“功能语体” （functional style） 的概念， 认为 “分析语体实际上就是分析不同的语言功能； 这种功能的基础是语言结构特征， 即语言表达手段的总和。 ” （刘润清， 2002： 92） 布拉格学派对语体的分析结合了语言的功能和结构两个方面， 使人们认识到语体 就是语言为完成不同的功能而产生的变体，即语言的功能变体。同时，苏联的语 言学家也“强调从功能的角度研究语言，研究语言在不同的社会交际环境和言语 形式中的使用情况”（王德春、陈晨，2001：76）。这一观点对语体研究产生了 深远的影响，现在仍有不少学者从功能的角度研究语体。 1.1.3 语境和语体 “语境，就是使用语言的环境，也叫言语环境。 ” （王德春、陈晨，2001：37） 语境既可表示言语环境，也可表示语言环境，本文所探讨的是言语环境。语体是 语言为适应不同类型的语境而产生的变体，对语体的研究离不开对语境的分析。 马林诺夫斯基最早提出了“语境”概念。他于 1923 年在原始语言中的意 义问题 一文中提出了 “有魔力的情境” ， 即 “语言环境”（context of situation） ， 指人们在典型的日常活动中使用语言，其意义直接来自这些活动。1935 年，他 又在珊瑚园及其魔力一书中指出：不仅口头语言的意义取自语言环境，书面 语言或文学语言的使用也取自语言环境。 他的这些观点使人们看到了语境对话语 意义的限制作用。 （刘润清，2002：215） 伦敦学派的创始人约翰 鲁珀特 弗斯继承并发展了马林诺夫斯基“语言环 境”的概念。弗斯的语言环境理论是与其语义学理论联系在一起的。他试图从社 会的角度研究语言， “他所说的意义不局限于词汇意义和语法意义，而是包括语 言环境中的意义。弗斯把马林诺夫斯基的语言环境概念加以扩展，指出除了语言 本身的上下文以外，除了在语言出现的环境中人们所从事的活动以外，整个社会 环境、文化、信仰、参加者的身份和历史，参加者的关系等，都构成语言环境的 一部分。 ”弗斯后来发现他所规定的语境太过宽泛，很难找出其中的规律，于是 又创造了“典型语言环境”的概念。 “所谓典型语言环境，就是人们在特定场合 13 下遇到的环境，它决定着人们必须扮演的社会角色” 。 （刘润清，2002：221）伦 敦学派重点研究适合于特定社会角色的语言风格以及出现于典型语言环境中的 话语类别，这些研究为现代语体学的发展奠定了基础。 当代著名语言学家韩礼德继承和发展了弗斯“语言环境”和“系统”的概念， 创立了系统语言学。 社会语言学家关心语言的社会功能以及语言完成其社会功能 的方式， “所以他们集中力量去发现和描写由于社会情境和说话人的情况不同而 产生的各种语言变体，以及这些变体与社会功能的关系” 。 （刘润清，2002：230） 因此他们重视对个别语言及个别变体的描写。另外，系统语言学家创造了“连续 体”的概念，并用这一概念来解释很多语言事实。系统语言学家所研究的内容及 其所创造的“连续体”的概念都直接促进了现代语体学研究内容的扩展和研究方 法的转变。 关于“典型语言环境” ，韩礼德认为它包括三大内容：话语范围（field） ， 谈话方式（mode）和谈话人关系（tenor） 。 “话语范围就是经验意义的选择，是 谈话者所从事的、社会所承认的活动。 ”话语范围不同于话题，话语范围是当事 人所从事的活动，话题是谈论的内容。谈话方式即表达方式，包括口头和书面两 种表达方式。 “谈话人关系是参与者的社会角色和在谈话中的角色（提问者或回 答者） 。 ” （刘润清，2002：248）话语范围、谈话方式和谈话人关系都是语境因素， 它们决定着应该使用的语言变体，而且三者之间也相互影响。特定的话语范围、 谈话方式和谈话人关系组合起来就会产生特定的语言变体，这种语言变体就是 “语域” （register） 。语域的概念把语言的变化同社会情境的变化联系了起来。 1.1.4 语体是语言的语境变体 语言是交际的工具，在社会交际中存在着不同类型的语境，为了适应语境的 要求，语言就产生了一定的变化，从而具有了适应不同语境的功能，因此可以说 语言具有不同的功能是其适应不同语境的结果，语体是语言的语境变体。 语体是语言在语境的影响下发生规则变异的结果。 “特定的言语环境对语言 的使用提出特定的要求，这就是语体产生和存在的依据。 ” （王德春，1997：238） 具体的言语活动总是在特定的语境下进行的， 不同的语境对语言形式有不同的要 14 求，为了适应特定语境的要求，语言就会发生变异从而产生语境变体，即语体。 王希杰（1996：463）指出： “假如全民共同的核心的语言是一种零度语言的话， 那么，语体就是一种偏离形式，是为了适应特定交际环境的需要而对全民族共同 的核心语言所做出的一种偏离语境偏离，也可以叫做变体 ” ， “它是在语 言运用过程中历史地形成的，是同特定语境类型相对应的、反复出现的、并且相 对定型化了的语言运用区别性特征的总和” 。 下面我们将对语体的定义、特点、类别及其形成原因进行较为深入的探讨。 在探讨这些基本问题之前，先简单回顾一下中外现代语体学的发展历程。 1.2 现代语体学发展概要 1.2.1 外语语体研究 从 20 世纪 60 年代开始，英语语体研究进入了迅速而蓬勃的发展阶段。1962 年， 美国语言学家martin joos出版了其语体学著作 五只钟（the five clocks） 。 他把语体分为冷冻体、正式体、商洽体、随意体、和亲切体这“五只钟”。joos 关于五种语体的提法虽然至今还没被语言学界普遍接受， 但它反映了一个共同的 认识， “即在语体系列的中间部分有一种接近于中性的体裁，向下有较随便的体 裁，向上有较正式的体裁，而且都不止一种，至少要按程度各分为二，因此就得 到了五种语体”（程雨民，2004：30）。 在承认语言变体的基础上，michael gregory 对语境和各种语言变体之间的 关系做了进一步的探讨。 他着重研究如何根据语境范畴所决定的语言要素进行语 言变体的分类，其对话语方式的分析突破了讲话和书写的简单划分（见图 1）。 语体是语言为适应不同类型的语境而选择语言内的同义成分所形成的语境 变体。很多语言学家都注意到了语境因素，但忽略了对变化了的语言形式特征进 行描写，致使他们对语体的分析不够全面。弥补这一不足的是 crystal 和 davy， 他们的英语语体研究（investigating english style）一书反映了 60 年代 有关语境研究的成果，同时又弥补了语言特征分析的不足。他们认为语体成分与 15 语境范畴之间应该有一个不同程度的适应幅度，也就是说某成分主要属于某范 畴，但也能用于另一范畴。这种观点对以后的研究很有启发意义。 图 1 michael gregory 对话语方式的分析 1 20 世纪 50 年代，苏联语言学界有过一次比较集中的关于语言风格的讨论， 所涉及的大部分是语体问题，这次讨论促进了语体研究的深入发展。 “苏联语言 学界比较一致的看法是， 语体就是语言根据交际的言语环境不同而形成的不同体 式，是标准语的功能上的类别，所以称为功能风格”。关于语体的分类，苏 联流行的分法是把语体分为政论语体、科学语体、公文语体、文艺语体和谈话语 体。 其中前四种属于书卷语体，与谈话语体相对。 （王德春、陈晨，2001：76-77） 苏联语言学界关于语体的理论对我国的语体研究具有深远的影响。 1.2.2 汉语语体研究 我国的现代语体研究大致可以分为前后相联、各具特点的两个阶段： 第一个阶段从1956年到1966年，为初创期。这一阶段对语体的一些基本问题 如语体的定义、性质和分类，做了初步的探讨，研究规模较小，广度和深度都不 够；受苏联修辞理论、风格理论的影响相当深刻。 在此期间，研究者们从不同的角度对语体的基本理论问题进行了探讨。林裕 文（1957）、周迟明（1959）、唐松波（1961）、迩遥（1961）等人分别从不同 的角度出发对语体的定义、特点和分类等问题进行了论述。 高名凯（1960）就语体的构成要素、分类标准、研究任务等问题作了较系统 1 此图引自张莹的硕士论文基于语体的对外汉语中高级听力教学模式初构 （华东师范大学对外汉语学 院，2005 年） 。 16 的论述。苏旋等翻译出版了语言风格与风格学论文选译（1960），书中收集 了前苏联50年代有关语体讨论的主要论文，对汉语语体研究具有借鉴作用。张弓 现代汉语修辞学 中的 “现代汉语修辞和语体” 部分的有关研究所达到的高度， 可视为对这一阶段语体研究的总结。 第二阶段从70年代中期至今，为复兴发展期。与第一阶段相比，这一阶段语 体研究的规模逐渐扩大，研究方式更趋多样，在研究广度和深度上都有了长足的 进展，呈现出了蓬勃发展的态势。具体表现为：有关语体研究的学术研讨会得以 举行，如“语体与文体学术研讨会”（澳门，1999）；修辞学习等修辞学方 面的期刊长期设有语体专栏刊发有关语体研究的论文；这期间发表的论文有200 多篇，其中李熙宗、袁晖、王德春、丁金国、郑远汉、黎运汉等发表的论文较多， 且影响较大；这期间出版的修辞学著作大都设有专章讨论有关语体的问题；而且 出版了很多语体学专著，既有概论性的，如王德春语体略论（1989），又有 描写性的，如潘庆云法律语体探索（1991）等。 1.3 现代语体学研究的基本问题 现代语体学研究的基本问题包括语体的定义、语体形成的原因以及语体的分 类等。下面我们分别对这些问题进行论述。 1.3.1 语体的定义 关于语体的定义，语言学界说法不一。李熙宗（2005）运用自然语言逻辑分 析的方法对现有的语体定义进行了归纳分类，总结出了六类语体定义： （1）“语言特点体系（综合） ”说：语体是由于交际方式和活动领域的不同 而形成的言语特点的综合。 （唐松波，1985：213） （2）“语言风格类型”说：所谓“语体风格”实际上就是由于使用语言的 交际范围不同，目的不同，内容不同等原因在历史上所形成的某些主要的语言风 格。这些语言风格在历史发展中逐渐演变成为几种不同的类型，这种语言风格的 17 类型，一般叫做“语体” 。 （周迟明，1959） （3） “词语类别”说：所谓语体就是指在运用上受各种范围所限制的词语类 别。我们根据文章的性质和内容，根据接受的对象，选择适合于我们所需要的词 语，这样就形成了各种不同的语体。 （乐秀拔，1959） （4） “语文体式”说： （语体）指适应不同的社会活动领域的交际需要所形 成的具有一定功能风格特点的语文体式。 （ 辞海 语词分册 ，1987 第二版：65） （5） “功能变体”说：语体是在特定交际领域，通过有目的地选择语言材料 而历史地形成的、全社会接受的言语功能变体。 （王德春，1997：240) （6） “言语行为类型”说：语体是言语行为的类型。 （刘大为，1994） 此外，笔者也对现有的语体定义进行了全面的考察，发现除了上述六种语体 定义之外还有： （7） “语境变体”说：语体，就是语言的语境偏离之后而形成的一种模式， 或者说是语境变体，是语言零度形式在语境的影响和制约之下而产生的偏离形 式，是相对稳定的一系列区别性特征所构成的系统。 （王希杰，1996：464） （8） “语言品种的次分类”说：语体（style, 或 linguistic style）是指 同一语言品种（标准语、方言、社会方言等）的使用者在不同的场合中所典型地 使用的该语言品种的变体。 （程雨民，2004：3） 通过对以上八种定义的分析，我们发现各家对语体的定义并没有实质的差 异，他们都抓住了两个基本要点：语言的外部因素（非语言因素）和语言本身。 各家定义之所以不同，一是由于他们的侧重点有所不同，前四种都侧重于语言本 身，即语言的形式特点，而后四种都侧重于非语言因素；二是由于他们对非语言 因素的认识有所不同。本文认为，相对于语体而言的非语言因素主要是语境，语 境是语体形成和存在的外部依据。 综合以上对各家定义的分析，我们认为：语体是语言为适应不同类型的语境 而选择语言内的同义成分所形成的语境变体。这一定义兼顾了语体的外部因素 （语境）和内部因素（同义成分） ，抓住了语体的本质。语体在本质上是一个上 下向的连续体。在这个连续体中，自下向上，语体的正式程度逐渐增加。一般来 说，各种语言的语体连续体的下端都是口语语体，即日常谈话语体；中间都是中 性语体，其语体色彩不太鲜明；上端都是较为正式的书面语体。人们在使用语言 18 的过程中随着语境因素的不同而选用不同的语体， 相应地会在这个连续体上占一 个不同的域，即语体域。每个人的语体能力都可以用一个连续体表示出来，下端 是日常谈话语体，中间是中性语体，上端是较为正式的书面语体。但由于不同的 人所掌握的语体种类的多少不同， 他们随着语境的变化而变换语体的能力亦有所 不同，所以每个人的语体连续体所伸展的高度也是不一样的。 1.3.2 语体的形成 我国语言学界主要从两个方面对语体的形成进行研究：一是从语言运用和语 言习得的角度研究人的语体能力的形成过程和规律， 二是从发生学的角度探讨语 体的形成问题。 从语言运用和语言习得的角度研究语体的形成，主要是针对语言使用者和学 习者而言的， 即研究个体形成语体意识、 具备语体能力的过程和规律 （详见2.3） 。 这方面的研究成果可以用来指导语言运用和语言教学。 从发生学的角度研究语体的形成，主要是通过对语体形成的最初根源和种种 因素的探讨来解释语体形成的规律。 语体的形成是社会发展到一定阶段交际领域 分化的必然结果，是特定的类型化语境的产物。类型化的语境是语体形成的外部 因素，正是由于语境的制约，才形成了与一定交际领域、目的、内容、任务、对 象相适应的不同类型的语体。语体形成的内部原因是具体的语言材料、表达手段 等语言内部因素。因此可以说语境是语体得以形成和存在的外部条件，语音、词 汇、语法等语言材料是语体得以形成和存在的内部条件。下面我们具体探讨语体 得以形成的外部因素和内部因素语境和语体成分。 1.3.2.1 语体建立在同义性的基础上 程雨民（2004：49）指出：“语体建立在同义性的基础上”，“语体的实质 是一些在使用场合上有区别的同义变体的选择”。这里所说的“同义”不是指相 同的意义，而是指相同的信息。根据william diver区分意义（meaning）和信息 （message）的理论，语言中词和句（包括句群）的“意义”在传递过程中都要 19 经过一个推理的阶段而转为话语接受者所接受到的“信息”，而推理的依据主要 就是语境。因此，语体学中所说的“同义性”指的是不同的语言成分通过语境的 作用传递相同的信息。这样的语言成分就是同义成分，它们的区别仅在于各自不 同的语体色彩。 与“同义成分”相关的概念是“同义形式”和“同义手段”。同义形式一般 指意义相同或相近的语言手段；同义手段有广义和狭义之分，狭义的同义手段指 的也是意义相同或相近的语言手段，广义的同义手段包括狭义的同义手段和“同 息手段”表达相同内容、思想、信息的语言手段（王希杰，1996：263）。 可见，同义形式和狭义的同义手段都指意义相同的语言手段，而同义成分和广义 的同义手段都指通过语境的作用传递相同信息的语言手段。 我们认为语体学研究 中的“同义”应当指传递相同的信息，而不能只限于语言成分意义的相同，因此 我们采用“同义成分”的说法。 1.3.2.2 语境是语体得以形成和存在的外部依据 语体是语言的语境变体，语体的形成是语言适应不同类型语境的必然结果。 任何言语活动都是在特定的语境下进行的， 而不同的语境对语言形式有不同的要 求，为了满足不同类型语境的要求，标准语就产生了多种语境变体，即语体。可 见语境是语体得以形成的外部因素。 语体形成以后，仍然受到语境的制约。语境既影响说/写者对同义成分的选 择，又影响听/读者对话语的理解。例如，孩子回到家里都喊“妈妈”而不喊“母 亲”，人们在填写表格中的“亲属关系”一栏时都写“母亲”而不写“妈妈”， 这里就体现了语境在人们选择同义成分方面的限制作用。 1.3.2.3 同义成分是语体得以形成和存在的内部依据 语言中存在很多同义成分，高名凯（1960）指出：“语言要素中有许多同义 的系列，不但词汇中有同义词，就是在语法和语音方面也可能有同义成分，这些 平行的同义成分可能具有不同的风格色彩。”这些具有不同风格色彩的同义成分 20 就是语体得以形成和存在的物质基础。上文指出，语言为了适应不同语境的要求 会发生变异而产生语境变体，“变异”的方法就是根据语境的需要、在同义成分 中选择不同的成分从而表现出适合语境要求的语言形式特点。 可以说同义成分为 语体的存在提供了物质基础，没有同义成分，就无法形成不同的语体。 1.3.2.4 语体成分 语体成分，又叫语体要素，是典型地适用于不同语境的同义成分，具体指语 言体系中具有语体色彩差异的同义成分。在语言运用的过程中，有些语言成分由 于长期运用于某种语境而与之形成了一种稳定的适应关系， 在自身功能和色彩上 发生了变化，从而成为了语言中的语体成分。语音、词汇和语法中都存在语体成 分，一般认为词汇中的语体成分最多、也最明显。 语体成分同语体之间、语体同语境之间具有相对稳定的适应关系。语体成分 和语体之间既是一种“质”的关系，又是一种“量”的关系：某个语体成分与某 种语体之间有着稳定的适应关系，它在该语体中出现的频率就相对较高，从这个 角度来看，语体成分在语体中的使用是个“量”的问题；但从语体成分由于高频 率出现于相应语体而表现出固定的语体属性来看，又是一个“质”的问题。对该 语体成分来说，在相应语体和语境中的使用就是一种典型的运用。 程雨民（2004：60、61）认为，“语体成分有质的规定性，即促使语体向上 下两个方面伸展的特性。”也有量的规定性，“每一个语体成分起到一分向上或 向下推动语体的作用，根据向上和向下成分的数目可以大致决定话语的语体幅 度。”这种对语体成分“质”、“量”特征的认识为语体的定量研究奠定了理论 基础。 1.3.3 语体的类别 语体是一个体系，它是由处于不同层面上的不同类型的语体组成的。现代汉 语语体研究的任务就是要对客观存在的语体进行分类， 对每一类语体的特点进行 描写， 在此基础上建立现代汉语的语体体系， 进而确定语体规范， 指导语言运用。 21 我国语言学界对语体类别的划分主要有以下几种情况： 一是将语体分为应用 性文体和文艺性文体（张志公，1982）；二是将语体分为政论语体、科学语体、 文艺语体和公文语体（周迟明，1960；王希杰，1983）；三是先将语体分为口头 语体和书面语体，再将书面语体分为文艺语体、科学语体、政论语体和公文语体 （张弓，1963；胡裕树，2003；王德春，1997）。现行语体分类的差异，主要出 自分类标准的不同。关于语体分类的标准，李嘉耀（1986）进行了总结：“根据 语体的性质，在语体分类上大致可采用三种标准：一，用外部因素作标准；二， 用内部因素作标准；三，把外部因素同内部因素结合起来作标准。”笔者认为， 依靠任何单一的标准试图做出穷尽式的、放之四海而皆准的分类都是不现实的， 具体采用什么样的标准作单层面的或多层级的分类，都要取决于分类的目的。本 文面向对外汉语教学，参照黎运汉（2004）所划分的语体类别，结合学生的实际 需要，对现代汉语的语体进行了分类（详见5.2.1）。 1.4 本章小结 语体是语言为适应不同类型的语境而选择语言内的同义成分所形成的语境 变体。它是语言为适应语境的需要而发生变异的结果。语境是语体得以形成和存 在的外部依据，语体形成的内部原因是语言内的同义成分，即语体成分。语体是 一个上下向的连续体，每一个语体成分都具有向上或向下推动语体连续体的作 用。语体首先可以分为口语语体和书面语体，书面语体又可以分为应用语体、科 学语体、文学语体和政论语体。 22 2 语言习得中的语体问题 2.1 语言能力和语体能力 2.1.1 语言能力和语言交际能力 乔 姆 斯 基 区 分 了 语 言 能 力 （ linguistic competence ） 和 语 言 运 用 （linguistic performance） ： “语言能力是指在最理想的条件下说话人/听话人 所掌握的语言知识； 语言运用是对这种知识在适当场合下的具体运用。 ”（刘润清， 2002：163）海姆斯在此基础上提出了交际能力理论，认为“一个人的语言能力 就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力；它注重语言的适当性，即语言运 用要适合具体的社会文化环境， 也就是在什么时候什么场合对什么人就什么事可 以使用什么方式讲些什么或不讲什么” （赵金铭，2004：142） 。交际能力是一种 综合的能力，它涉及许多方面，包括语言知识、认知能力、文化知识、文体知识、 其他知识以及情感因素等（束定芳、庄智象，1996：90） 。从这一角度来看，乔 姆斯基所规定的 “语言能力” 只是交际能力的一部分。 交际能力的最低标准是 “达 意” ，最高标准是“得体” ，即话语符合交际环境的要求。 语言教学，尤其是第二语言教学，不仅要让学生掌握语言材料和语法规则， 培养其语言能力，更要培养其使用语言进行交际的能力，即交际能力。因此，交 际能力理论对第二语言教学和研究产生了很大的影响。 我国对外汉语教学界的不 少学者在交际能力理论影响下对语言交际能力和汉语交际能力进行了研究。 赵金 铭（2004：141）指出： “语言交际能力主要是指使用语言这一工具进行交际的能 力，包括口头交际能力和书面交际能力。 ”吕必松（1996）对语言能力和语言交 际能力两个概念进行了论述：语言能力属于语言范畴，而语言交际能力属于言语 范畴，两者的构成因素和形成过程有所不同：语言能力由语言要素、语用规则构 成，而语言交际能力由言语技能和言语交际技能构成，可以看作是语言能力的外 23 化。范开泰（1992）根据交际能力理论归纳了汉语交际能力的三个方面： （1）汉 语语言系统能力，即使用汉语时具有合语法性和可接受性； （2）汉语得体表达能 力，即使用汉语时具有得体性，能根据说话人和听话人的具体条件和说话时的具 体语境选择最恰当的表达方式，以取得最理想的表达效果； （3）汉语文化适应能 力，即使用汉语进行交际时能适应中国人的社会文化心理习惯。 由这些学者对交际能力的论述可以看出，得体性既是交际能力的一个基本方 面， 也是它的最高要求。 要达到得体交际的目的， 就必须使话语符合语境的要求， 也就是符合语体方面的要求， 因此可以说语体方面的知识和能力是实现交际得体 的重要保证。 2.1.2 语体能力 2.1.2.1 语体能力的定义 如上所述， 语体是语言为适应不同类型的语境而选择语言内的同义成分所形 成的语境变体，那么，语体能力就是在语言运用的过程中，个体根据语境的要求 选择合适的语体进行交际的能力，也就是根据不同的交际场合、交际对象和话题 内容来选择具有特定语体功能的表达方式和语言材料的能力。“从一定意义上说， 作为外语或第二语言教学的对外汉语教学， 其根本目的就是培养学习者准确地把 握和正确地使用各种语体的能力，具体而言，就是让学习者能够做到：在什么样 的场合、 对什么样的人或事， 用什么样的语言材料和话语方式说出什么样的话语， 或者是用什么样的语言材料和篇章结构写出什么样的文章。 ” （李泉， 2004） 此外， 语体能力在语言理解方面也具有重要的作用。也就是说，在包括理解和表达的整 个言语活动过程中，要进行得体的交际，语体能力都是必不可少的。 李建芳（1998）指出： “语体能力表现为两方面能力的结合，一是识别语境 类型的能力，二是选用得体的语言材料和表达方式的能力。 ”我们认为，语体能 力应包括以下五个方面的能力： （1） 辨认语境的能力。 语境是先于语体而存在的， 它是语体存在的条件和依据。任何言语行为都是在一定的语境中发生的，而不同 类型的语境要求不同的语体来完成相应的功能。因此，对个体来说，对语境的辨 24 认是言语行为发生的起点，也是交际的起点。对语体的辨认，包括判断语境的正 式程度，识别言语行为发生的具体场合，明确所谈话题的领域，认定参与者的身 份及相互关系，确认言语方式等。 （2）把握语体特征的能力。同一语体体系中不 同语体之间都有相互区别的特征，这些区别特征通过语音、词汇、语法等各种语 言要素显现出来，同时各语体之间也有共同之处。所谓把握语体特征，就是要掌 握关于不同语体类型的语言形式特征，明确各语体间的共同点和不同点。 （3）匹 配语境和语体的能力。语境和语体之间有一种稳定的相互适应关系：任何语境都 有与之相适应的语体，任何语体也都有其稳定出现的语境。因此，仅仅能够辨认 语境、知道语体的语言特征还不够，还应该掌握语境和语体之间的适应关系，在 不同类型的语境下分别选择相应的语体。 （4）语体理解能力，包括辨认话语的语 体特征以及理解说话人选用某种语体的意图的能力。 （5）语体生成能力，即选择 适合语境要求的语体材料生成话语以完成交际任务的能力。 2.1.2.2 语体能力和语言交际能力的关系 语体能力是语言交际能力的核心。 语言交际能力是在具体的言语活动中运用 语言的能力，其最高要求就是言语交际的得体性。根据丁金国（1999）的观点， 判断得体性的三个方面（ “话题” 、 “语场” 、 “参与者的身份” ）都是语境因素。而 语体能力首先就是要求学习者具备辨认语境的能力， 进而根据语境选择合适的语 体。可见，语体能力就是得体交际的核心能力。 既然第二语言教学的目标是培养学生的交际能力，而语体能力又是交际能力 的核心，那么在对外汉语教学中就应该把语体能力的培养放在非常重要的地位。 对于这一点，常敬宇（1994）早就呼吁“汉语教学应以语体为纲” ， “以语体为中 心的汉语教学是培养学生汉语交际能力的唯一途径” 。丁金国（1999）也明确指 出： “在对外汉语教学的总体设计中，语体的位置既不应是从属地位，也不应平 行于其他，而应是中心位置。 ” 罗丽（2001）对此亦持有同样的观点。要在对外 汉语教学中贯彻以语体为中心的原则，进行有效的语体教学，首先必须从学习者 的角度了解他们获得语体能力的过程和规律，并将之作为指导语体教学的根据。 25 2.2 语体习得 语言习得指的是个体学习一种语言并逐步具备使用这种语言的能力的过程， 语体习得指的是个体获得语体能力的过程。 语言习得分为第一语言习得和第二语 言习得，相应的，语体习得也分为第一语言语体习得和第二语言语体习得。 2.2.1 第一语言语体习得 儿童在习得第一语言的过程中，并不能同时获得相应的语体能力。语体能力 的获得晚于语言的习得。根据第一语言习得的相关研究，一般来说，一个正常的 儿童在四五岁时的语言能力已经达到了相当完善的程度， 但这时他还没有语体意 识，也没有语体能力，对所有的人、甚至对小动物都用同样的语体说话。到六岁 左右，有些儿童开始有了语体意识，知道对家人和陌生人说话不能完全一样。之 后，随着年龄的增长，知识的增加，教育的影响，以及生活经历的丰富，儿童逐 渐开始掌握更多的语体，能初步感觉到“对什么人说什么话” 。 “语体意识的获得与先天语言机制无关，绝对是后天经过环境培育发展起 来。 ” （丁金国，1997）这一点可以从两方面得到证明：一是语体习得晚于语