（成人教育学专业论文）成人教育：在现代主义与后现代主义之间.pdf

成人教育：在现代主义与后现代主义之间 摘要 成人教育自理性启蒙运动以来，其发展就处于现代主义的规约和引导之 下。现代主义的求真、变革、进步、创新等理念为人类社会的进步和繁荣作 出了巨大的贡献，为现代主义成人教育的发展注入了生机与活力。然而，现 代主义的发展实质上是一个工具理性不断扩展的过程，工具理性的扩展使得 整个成人教育系统呈现出一种功利化倾向，而现代主义的理性、权威、统一 性、确定性以及终极价值观等理念更是使成人教育的发展走向极端：现代主 义成人教育在高效地传授知识与技能的同时，却忽视了成人学员的精神丰盈 和身心健康发展。 后现代主义是在批判与反思现代主义的基础上发展起来的，后现代主义 所倡导的很多观点，对于反思当代成人教育问题无疑具有重要的启示作用， 然而，后现代主义并非是一个经过严格论证和表述严谨规范的思想体系。后 现代主义的许多观点是以与现代主义理论相对立而提出的。虽然后现代主义 成人教育提倡开放性、包容性和可对话性，但却对现代主义成人教育进行了 彻底的摧毁和完全的颠倒，这种从一个极端走向另一个极端的成人教育思想 并不能真正摆脱现代主义成人教育的困境。 本论文的研究目的就是从现代主义与后现代主义两大对立的思想体系 入手，探讨成人教育问题，并进而确定一条稳妥的成人教育发展之路。本文 在对两种成人教育思想进行比较与反思的基础上，认为成人教育应该走一条 “在现代主义与后现代主义之间”的道路，并运用文献法和比较研究法，分 别从成人教育目标、成人教育知识观、成人教育师生关系、成人教育过程及 成人教育时空观等五个方面进行了相关阐述。 关键词：成人教育；现代主义；后现代主义；之间 a d u l te d u c a t i o n ：b e t w e e nm o d e r n i s ma n d p o s t m o d e r n i s m a b s t r a c t s i n c et h e a p p e a r a n c eo ft h ee n l i g h t e n m e n t , t h ed e v e l o p m e n t o fa d u l t e d u c a t i o nh a sb e e ni nt h ec o n t r o la n dg u i d a n c eo fm o d e r n i s m t h ei d e a so f m o d e r n i s m ：s e e k i n gt r n t h , r e f o r i l l ，i m p r o v e m e n ta n di n n o v a t i o nh a v em a d eag r e a t c o n t r i b u t i o nt ot h ep r o g r e s sa n dp r o s p e r i t yo ft h eh u m a ns o c i e t y , b yp o u r i n gi n t o t h e v i t a l i t y a n dt h e v i g o r f o rt h e d e v e l o p m e n t o fm o d e m i s ta d u l t e d u c a t i o n h o w e v e r , t h ed e v e l o p m e n to fm o d e r n i s mi s i nt h e p r o s so ft h e c o n t i n u o u se x p a n s i o no fr a t i o no ft e c h n i q u e ，a n dt h ed e v e l o p m e n to fr a t i o no f t e c h n i q u em a k e st h ew h o l ea d u l te d u c a t i o ns y s t e mt e n dt o b eu t i l i t a r i a n t h e r a t i o n ，a u t h o r i t y , u n i t y , c o n f i r m a t i o na n dt h ef i n a lv a l u e so fm o d e r n i s ti m p e lt h e d e v e l o p m e n to fa d u l te d u c a t i o nt ot h ee x t r e m ：t h em o d e r n i s ta d u l te d u c a t i o n i g n o r e st h es p i r i t u a la b u n d a n c ea n dt h eh e a l t ho fa d u l ts t u d e n t si np h y s i c sa n d m i n d p o s t - m o d e r n i s md e v e l o p e do nt h eb a s i so fc r i t i c i z i n ga n dr e f l e c t i n gt h e m o d e r n i s m n l cp o i n t so fv i e wo fp o s t - m o d e r n i s mm a d eag r e a ti n s p i r a t i o nt o r e f l e c tt h ec o n t e m p o r a r ya d u l te d u c a t i o np r o b l e m s h o w e v e r , t h ep o s t - m o d e r n i s m i s n tan o r m a t i v ei d e o l o g i c a ls y s t e mw i t l ls t r i c td e m o n s t r a t i o na n dt h er i g o r o u s e x p r e s s i o n t h e r e a l em a n yv i e w p o i n t sw h i c ha l e o p p o s i t et o t h et h e o r yo f m o d e r n i s m a l t h o u g hp o s t - m o d e r n i s ma d v o c a t e so p e n n e s s , c o n t n i n i n ga n db e i n g c o m m u n i c a t e dw i t he a c ho t h e r , i tt h o r o u g h l yd e s t r o y sa n ds u b v e i st h em o d e r n i s t a d u l te d u c a t i o n f r o mo n ee x t r e m et oa n o t h e r , t h i sk i n do fa d u l te d u c a t i o nt h e o r y c a n ts o l v et h ep r o b l e mo f m o d e r n i s ta d u l te d u c a t i o n t h ep u r p o s eo fm yt h e s i si st os t u d yt h ea d u l te d u c a t i o nt h e o t r y , f r o mt w o a n t i t h e t i ci d e o l o g i c a ls y s t e m m o d e r n i s ma n dp o s t - m o d e r n i s m ，i no r d e rt of o r m as t e a d yw a yf o rt h ed e v e l o p m e n to fa d u l te d u c a t i o n b a s e do nt h ec o m p a r i s o n a n dr e f l e c t i o nt w oa d u l te d u c a t i o nt h e o r i e s ，m yt h e s i sp o i n t so u tt h a ta d u l t e d u c a t i o ns h o u l dd e v e l o pb e t w e e nm o d e r n i s ma n dp o s t - m o d e r n i s m b ym e a n so f l i t e r a t u r er e v i e wa n dc o m p a r a t i v ea n a l y s i s ，t h i st h e s i sd i s c u s s e st h i si s s u ef r o m f i v ea s p e c t s ：t h eg o a lo f + a d u l te d u c a t i o n , k n o w l e d g ev i e wo fa d u l te d u c a t i o n , t h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t so fa d u l te d u c a t i o n ，t h ep r o c e s so fa d u l t e d u c a t i o na n dt h es p a c ea n dt i m ev i e wo f a d u l te d u c a t i o n k e yw o r d s ：a d u l te d u c a t i o n ；m o d e r n i s m ；p o s t - m o d e r n i s m ； b e t w e e n 2 成人教育：在现代主义与后现代主义之间 引言 ( 一) 现代主义成人教育及其困境 现代主义( m o d e r n i s m ) 主要指西方1 8 世纪晚期启蒙运动以来确立的理 性原则和科学精神。它以文艺复兴时期为反对神性而建立的人类理性和1 7 、 1 8 世纪发展起来的科学与实证精神为基础，强调理性、权威、同一性、整体 性、确定性和终极价值观等理念，认为“人是自然的解释者或人是宇宙的观 察者，人们可以通过科学改造和控制世界。主体能自己证明自己，自己肯定 自己”。 从世界范围来看，成人教育自理性启蒙运动以来，其发展就处于现代主 义的规约和引导之下，以知识为核心的哲学认识论取得了统治地位，知识及 由严密的逻辑性知识组织而成的科学技术成为现代人追逐的核心。科学技术 成为一种形而上的支配力量，深刻地影响并支配着社会生活的方方面面，在 此情势下的成人教育也相应地经历了知识至上与科学技术崇拜的过程。在此 过程中，求真、变革、进步、创新等理念成为现代主义成人教育的根本动力 和基本特征，在这种理念的促动下，现代主义成人教育为社会培养了大批优 秀的建设人才，为人类社会的进步和繁荣作出了巨大的贡献。然而，现代主 义对基础、理性、权威及统一的迷恋无形地影响着现代主义的成人教育：表 现在成人教育目标上那就是把成人学员视为“理性的生物”并进而把成人学 员培养成“全面发展”的人，这种成人教育目标不仅遮蔽了成人学员的本真 存在，而且容易导致成人学员个性的泯灭与创造性的丧失；表现在成人教育 知识观上，那就是强调成人教育知识的累积性、客观性与普遍性，因而，成 人教育课程被具有普遍真理性、客观性的知识所充斥，追求绝对化的知识及 其授受成为成人教育课程的基本功能，无助于培养成人学员对知识的批判意 识与能力；表现在成人教育师生关系上，由于现代主体性哲学的基本特征是 王治河后现代哲学思潮研究 m 北京：北京大学出版社，2 0 0 6 9 主客二分、二元对立、追求同一，强调主体对客体的逻辑优先性，而现代主 义成人教育师生关系是建立在以个人主义为核心的主体性哲学基础之上的， 因而，成人教育师生之间只能形成一种对象化与同一化的关系；表现在成人 教育过程上，由于现代主义实质上是一个工具理性不断扩展的过程，而工具 理性的核心则是只强调手段的合适性与有效性，而不管目的是否恰当以及合 理与否，在工具理性的渗透与控制之下，人类的知识、经验、生活等都被打 上符码化和高效率的烙印，现代主义成人教育过程也由此被视为目标达成的 工具，成为机械化的大机器生产，制造着一个个分毫不差的“合格产品”， 从而导致成人学员生命意义的失落；表现在成人教育时空观上，那就是对线 性时间与固定先验空间的过分依赖以及对在场的成人教育时空的重视与强 调，现代主义成人教育时空观在有效地传授成人教育知识的同时，也在某种 程度上剥夺了成人学员学习的自由和欢乐，制约了成人学员的学习活动并容 易挫伤成人学员学习的积极性。正是现代主义成人教育理论自身的困境，为 我们提供了反思现代主义成人教育理论的契机。 ( - - ) 后现代主义成人教育及其困境 后现代主义( p o s t m o d e r n i s m ) 是一种自2 0 世纪6 0 年代以来在全球范 围内广为流传的社会文化思潮，它以对现代理性的批判和反思为主旨，旗帜 鲜明地拒斥现代主义的同一性、整体性、确定性而崇尚多元、异质和不确定 性。这一思潮以其崭新的视角广泛观照哲学、文学、艺术、历史、社会学等 诸多学科领域，并对之产生深刻影响。自2 0 世纪9 0 年代以来，后现代主义 教育学与现代主义教育学发生激烈碰撞，并引起了一大批教育学者的关注， 他们运用后现代主义的基本观点，对现代主义视域内的教育目标、知识观、 教育方法、师生关系、教育评价等进行批判和反思，并取得了丰硕的成果。 我们知道，后现代主义以及在此旗帜下所提出的成人教育思想，是对人 类社会危机的深刻反省和对之进行解剖与诊治的全新尝试，后现代主义所倡 导的很多观点，对于反思当代成人教育问题无疑具有很大的启示作用。然而， 后现代主义并非是一个经过严格论证和表述严谨规范的思想体系，后现代主 义迄今并没有提出比较系统和具体的、可供实际操作的、令人信服的社会和 成人教育的改造方案，而更多的是一种理念层面的反思。而且，在成人教育 2 目标上，后现代主义所追求的“片面发展”和对人的“非理性”的无限提升， 也有悖于成人学员本真的存在方式和存在状态；在成人教育知识观上，后现 代主义所提出的知识增长方式的批判性、知识的文化性以及知识价值的境域 性等特征对于反思现代主义成人教育知识观具有重要的理论价值，但后现代 主义知识观并没有揭示出成人教育知识观的本质特征，对成人学员的学习并 不具有最终的指导作用；在成人教育师生关系上，后现代主义所倡导的主体 问性并没有从根本上消除师生之间的二元对立；在成人教育过程观上，后现 代主义所倡导的成人教育过程的游戏化是一种极端的无功利性和具有绝对 自由性的游戏化，这是根本不可能实现的，因而也无助于成人学员的和谐发 展；后现代主义成人教育的非线性时间观与多维空间观以及不在场的成人教 育时空观是以与现代主义成人教育时空观相对立而出场的，这种时空观完全 把成人学员放在了一个不受时空限制的真空地带，主张给成人学员无限的自 由，实际上无助于成人学员的健康发展。由此可见，后现代主义理论并不是 解决现代主义成人教育问题的正确选择，对后现代主义成人教育观我们亦应 批判和反思。 ( 三) 现代主义? 后现代主义? 成人教育的选择 后现代主义自诞生之日起，便在许多学科领域对现代主义进行了猛烈的 抨击并迅速波及成人教育领域，在此情势下，成人教育将做出何种命运的抉 择? 成人教育未来的发展是沿着现代主义的理念继续前行，还是接受后现代 主义的思想，实现后现代主义的转向? 在对现代主义理论和后现代主义理论 进行考察的基础上，结合中国的“中庸”及“天道”思想，我们初步认为， 成人教育的发展既不应抱残守缺，继续守护着摇摇欲坠的现代主义大厦，也 不应顺势跟风，完全投入后现代主义思想的怀抱。现代主义虽然呈现出越来 越多的弊端并日益引起人们的批判和反思，但现代主义思想中的进步力量仍 不容忽视；后现代主义虽然提出了一些解决现代主义困境的策略，但其本身 仍有诸多理论上的不足。因而，我们不能完全抛弃现代主义，也不能完全倾 向于后现代主义，在对现代主义成人教育理论与后现代主义成人教育理论进 行艰难的比较与反思的基础上，我们认为成人教育应该走一条“在现代主义 与后现代主义之间”的道路。 当然，我们所说的“在现代主义与后现代主义之间”并不是一种回避矛 盾、恐惧极端的调和主义，也不是一种胆小怕事、无可奈何的折中主义，而 是一种居间引发、不偏不倚的中庸之道。所谓“居间引发、不偏不倚”指的 是一种中庸方法论，而所谓“在之间”实际上指的是从一个中心到另一 个中心之间的变化，也就是说，这“在之间”绝非现成的两极端的中间， 而是意味着摆脱了任何现成化思维方式的“在生成之中”。这无所执却又总 为至极的“在之间”，应当成为我们对待成人教育的正确态度。也就是 说，那种偏执于现代主义的成人教育观或偏执于后现代主义的成人教育观都 有悖于本真意义上的成人教育。我们认为，本真意义上的成人教育既不是一 种现代主义的成人教育，也不是一种后现代主义的成人教育，而是在现代主 义成人教育与后现代主义成人教育之间。 成人教育目标 ( 一) 现代主义成人教育目标 1 视成人学员为“理性的生物” 现代主义的成人教育目标被仅仅定位为培养成人学员的理性，因为成人 学员被规定为一个“理性的生物”，理性被视为成人学员的本质属性。我们 认为，理性本来只是成人学员作为人而存在的一种属性，其功能也只是为发 挥成人学员的创造才能、促进成人学员的自由发展服务的工具，但当理性在 现代主义成人教育过程中被无限膨胀并成为绝对权威时，它就成了凌驾于成 人学员之上的独断专横的统治者，成了戕害成人学员本能生命、压抑成人学 员意欲追求和桎梏成人学员个性创造的精神枷锁。从根本上讲，“人是理性 的生物”，是一个关于人道或人性本质的生物学定义。现代主义的心理学、 伦理学、人类学、社会学等绝大多数关于人的学说都构筑于人的这一生物学 定义的前提之下。当然，对成人教育学和成人教学论而言也不例外。但是， 关于成人学员的这一生物学定义本身在许多方面都存在着问题，其中最为核 心、最为关键的是，也就是说，预设成人学员为“理性的生物”的最大危险 4 即在于遮蔽了成人学员存在的真正本质，因为在成人学员是“理性的生物” 的先验假设下，无论对成人学员的本质作何界定，都不可能真正把握成人学 员的本质。 2 。培养“全面发展”的人 现代主义成人教育目标是从现代主义成人教育目的观推演而来的。现代 主义成人教育目的观是一种“全人”式教育目的观，这种“全人”教育思想 源于欧洲的启蒙运动。所谓“全人”，即是理想的人，是摆脱了宗教迷信并 具有理性和自主性的人，亦即自身命运和外部世界的唯一主宰者，这种人是 能够为整个人类朝更科学、更有效地利用自然并进而改善人类状况服务的。 因而，培养这种“全人”便成为成人教育义不容辞的责任和义务，成为成人 教育的最基本目的。这种成人教育目的观反映在成人教育活动中就是，教师 在教学过程开始之前就已经预先设定了某种教学目标，教学过程一结束，成 人学员就能在德、智、体等诸方面达成这一教学目标，也就是说，教学过程 一结束，成人学员就能达到一种完美状态，而且每个成人学员都能够、都应 该达到这一完美状态。其中最为典型的就是包括新行为主义程序教学在内的 行为主义成人教学观。在这种教学观看来，成人教学的目标就是一系列明确 的外显行为，成人教学提供特定的刺激，引导成人学员作出特定的反应，最 终促使成人学员某种特定行为的养成。从本质上说，这种成人教学观将整个 成人教学过程看成是一个完全可以控制的过程，教师和成人学员只要忠实地 履行自己的职责，即去按部就班、按图索骥，最终就一定能够达到教学目标。 3 把握教学文本原意的“必然性” 现代主义的成人教育目标仅仅指向一种必然性，或表现为对一种必然性 的追求，外在于成人学员本身的、以教学文本为承载形式的预先设定的知识、 技能和思想( 我们将态度、情感、意志、信念等统称为“思想”) ，就是现代 主义成人教育所追逐的一种必然性。在这种必然性目标的范导下，知识、技 能和思想成为成人教育过程的第一要素和前提，成为成人教育过程中的唯一 决定力量，成人教育过程的所有条件、所有环节和所有关系都在这种必然性 目标的统驭下形成和存在，成人教学方式只能成为一种被动接受的灌输式。 相应地，成人学员和教师也只能仅仅以这种外在预设的知识、技能和思想为 中心，他们的根本任务只能是去弄清教学文本的原意，只能是去“发现”教 学文本中所蕴涵的所谓“真理”，而不能也不敢越雷池一步。毋庸置疑，在 这种现代主义目标导向的灌输式成人教学过程中，成人学员的存在方式并不 是一种本真的存在方式，因为这一教学过程中“无人”，成人学员已被一种 极为强大的外在决定力量想当然地抛到了九霄云外，也就是说，成人学员完 全丧失了自身的存在价值和存在本性，而只能沉沦为外在知识、技能和思想 即教学文本的奴隶和附庸。 ( 二) 后现代主义成人教育目标 1 重建“非理性”的主体 后现代主义对理性主义成人教育目的观进行了猛烈的抨击和完全的颠 倒。在后现代主义者眼中，正是理性主义的泛滥才导致了一系列社会问题和 人类灾难的发生，因此，批判、否弃、解构理性主义而执着于肯定、推崇、 确证人的非理性，就成了后现代主义成人教育目的观的基本旨趣。在后现代 主义者看来，存在是排斥理性的，存在完全不是一个思辨问题，理性不能指 导人的行为，选择是非理性的，人生只能被激情和主观意志所支配，因此， 重建非理性的主体并以自由的非理性的个性主体来取代普遍性的绝对理性 主体，就成为确立所有人的生存目标及其一切教育教学行为目标的唯一选 择。尽管一些后现代主义者( 如建设性后现代主义者) 已经意识到单纯以人 的非理性来否定理性容易落入传统二元论模式的陷阱，但其以非理性形式存 在的“孤独的个体”并未真正跳出这个圈子，因为他们没有从根本上改变“人 是理性的还是非理性的”这样一种“人是什么”的提问方式。而不管将人看 作是理性的还是非理性的，这都是对人之本性的人为抽象，都是对人之本性 的肆意割裂。 2 培养“片面发展”的人 后现代主义对现代主义的“全人”教育目标提出了质疑，认为现代主义 成人教育目标只关注成人学员是否能达到某种要求，而不是关注成人学员是 否有个性，是否依然具有人本身所应该具有的丰富性和独特性。后现代教育 者p 斯坦迪许总结了“全人”教育的目的，并认为这种教育目的不仅是不 6 可能实现的，而且是危险的。那种强调把成人学员培养成“全人”的成人 教育目标必然导致两种相继的不良后果：一是使成人学员在与他人交往的过 程中尽量扮演“完美”的角色；二是使成人学员用“全人”的标准来要求自 己和别人，容易引发成人学员剧烈的内心矛盾和痛苦，使其无法与教师或他 人实现真正的交流与沟通，这也是诸多社会成员离群索居、无所适从、行为 怪异、暴力丛生的主要原因之一。在打破了现代主义“全人”式成人教育目 标的“神话”的同时，后现代主义确立了自己的成人教育目标，即成人学员 的片面发展。在后现代主义者看来，每位成人学员的个性都是千差万别、丰 富多彩的，根本不存在千篇一律、完美无缺的人性，因此就不可能也没必要 去强求成人学员的全面发展，而只能以成人学员的片面发展作为成人教育的 目标。进而言之，成人教育目标应从优势文化决定论中解放出来，充分肯定 成人学员的个人经验及其所代表的特殊文化，把成人学员培养成片面发展的 人，即符合自身生活特殊性并具有批判能力的公民。 3 指向学员理解的“偶然性” 后现代主义认为成人教育不应以追求教学文本中作为一种必然性存在 的知识、技能和思想为最终目标，而应从这种必然性目标中完全撤出并同时 转向教学文本中知识、技能和思想的偶然性。这样，教学文本的必然性就从 成人教育目标的中心位置彻底隐退了，而这种隐退则恰恰意味着现代主义意 义上的文本阐释是不可能的，因为教学文本中作者的意图或教学文本的原意 是无法追寻的，甚至连作者本人也不知道自己的真正意图是什么，即使作者 本人作出了关于文本意图的陈述，那这种陈述也不具有决定意义，因为它极 可能是某种有意或无意曲解的结果。因此，在作为解释者或读者的成人学员 与教学文本的关系问题上，后现代主义者就主张，既然教学文本无所谓原意 问题，那对教学文本原意所作出的任何一种唯一正确的真理性解释都是不存 在的，教学文本的含义只能随成人学员的不同而不同，只能以成人学员的不 同解读为转移，从根本上说，教学文本的含义并无真假之分，并无任何客观 内容，它是由成人学员的创造性解释而被建构出来的。由此可见，在后现代 。参见谢广山后现代主义对现代教育目的观的解构及其启示 j 三门峡职业技术学院 学报。2 0 0 4 。( 2 ) ：9 _ 一1 2 7 主义者眼中，体现着成人教育目标必然性的教学文本的权威地位已经被成人 学员所取而代之，成人学员可以肆意宰制一切的主体性成为一种新的权威， 但这种新权威却必将导致一种偶然性至上的主观主义和相对主义，因为这种 特许的读者在文本中找到的只是他自己。 ( 三) “之间”的成人教育目标 1 把握作为人的本性的“非一理性” 我们目前的成人教育由于受理性主义教育目的观的影响，长期以来一味 强调成人教育目标的唯理性，而置成人学员的非理性培养于不顾，即使将成 人学员的非理性培养纳入成人教育目标之中，那也仅仅是强调非理性对于培 养成人学员理性素养的工具价值。从实际情况来看，在我们当下的成人教育 实践过程中还基本上没有发现非理性存在的迹象，非智力因素仅是在研究层 面昙花一现，而并没有在教育实践过程中生根发芽。当然，我们在这里要特 别加以说明的是，我们反对理性当然不是完全抛弃理性，我们完全抛弃 的是理性的唯一化、齐一化和普泛化并不意味着肯定非理性，因为非理 性只是一个采用与理性相反的方式去把握人性的概念而已，它仍然没有摆脱 传统形而上学人道主义的窠臼，它与理性一样都不是人的生存本性。那么成 人教育过程中成人学员的生存本性到底是什么昵? 非一理性。我们所谓的非 一理性既不是成人学员的理性，也不是作为成人学员理性对立面的非理性， 而是指包融着、涵摄着成人学员理性和非理性的生存本性。成人学员的非一 理性比理性和非理性都更原始、更基础、更优先，成人学员的理性和非理性 都只能取决于、由出于、派生于成人学员的非一理性。其实，单纯的理性或 单纯的非理性都不是人的本性，理性与非理性的简单相加( 其中还包括两种 情况：理性成为非理性的工具；非理性成为理性的工具) 亦不是人的本性， 非一理性才是人的真实本性。 2 培养“总体性发展”的人 我们目前的成人教育由于受“全人”教育目的观的影响，长期以来一味 强调教育目标的“全人”性，而置成人学员的个性培养于不顾，即使将成人 学员的个性培养纳入成人教育目标之中，那也仅仅是强调个性服从共性、差 异服从同一。毫无疑问，这种成人教育目标必将导致成人学员个性的泯灭和 创造性的丧失。后现代主义虽然指出了现代主义成人教育目标的致命缺陷， 但我们所主张或倡导的却不是作为现代主义成人教育目标对立面的后现代 主义成人教育目标，也就是说，我们所欲确立的成人教育目标既不是现代主 义者所说的全面发展，也不是后现代主义者所说的片面发展，而是着眼于成 人学员现实生存的总体性发展，即把成人学员培养成具有总体性的人。因为 全面发展与片面发展都不是成人学员本真的存在方式和存在状态，全面发展 指涉的只是关于成人学员素质规格的一种抽象的同一性；片面发展指涉的只 是关于成人学员素质规格的一种抽象的他异性；而总体性发展指涉的则是关 于成人学员素质规格的一种现实而具体的生存本性。成人学员的总体性是本 源的、第一性的，而成人学员的同一性、他异性则是后继的、第二性的。换 言之，成入学员的总体性包融着、涵摄着成人学员的同一性、他异性，成人 学员的同一性、他异性只能取决于、由出于、派出于成人学员的总体性。马 克思为我们刻画的“总体的人”的形象虽然也表现为人的全面发展，但这种 全面发展却不是现代主义者所说的全面发展，而是指人成为全面关系的占有 者，成为具有全面需要和全面创造力的人。因为个人的全面性不是想象的或 设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性，而这种现实关系和 观念关系的全面性正是成人教育目标所要达到的作为成人学员生存本性的 总体性。 3 指向学员与教学文本沟通的“可能- 眭” 我们目前的成人教育目标总体上指向于把握教学文本原意的必然性，即 以外在预设的知识、技能和思想为中心，而将成人学员主体性建构所具有的 偶然性抛于脑后，即使是强调成人学员的主体性，那这种主体性也仅仅是一 种为了再现教学文本原意必然性而存在的主体性。因此我们说，后现代主义 的成人教育目标由一种必然性诉求转向一种偶然性诉求确实是成人教育领 域中的一场意义极其重大的“哥白尼革命”，因为它将现代主义视域中“无 人”的成人教育目标一下子拉回到了成人学员本身。但是，我们同时还要看 到，后现代主义的成人教育目标虽然找到了“人”，但成人教育目标中的“人” 却是一个绝对抽象的主体的怪物，而不是一个“万物皆备于我”的“无位” 的“真人”，也就是说，成人教育中作为主体的成人学员的存在方式并不是 9 一种本真的存在方式，因为它已经以其“超人”的统治者姿态将外在的知识、 技能和思想肢解得七零八落、面目全非。因此，我们认为，无论是执着于必 然性的现代主义成人教育目标还是执着于偶然性的后现代主义成人教育目 标，这种偏执于一端的成人教育目标可以说已经完全背离了孔子等天道思想 家所倡导的中庸之道。我们主张成人教育目标的中庸化，但这种中庸化绝不 是在现代主义成人教育目标与后现代主义成人教育目标之间“和稀泥”，而 是指成人教育目标游刃于、神遇于成人学员内在的主体性与外在的知识、技 能和思想之间，而不偏向于、执着于其中任何一方，同时又不拒绝和抛弃其 中任何一方，因为只有采取这种“天人合一”的态度和做法，成人教育才能 展现其自身所具有的一切可能性，才能达致其自身所具有的总体性。也就是 说，成人教育并不以要求成人学员掌握所谓的“真理”为唯一目的，也不以 弘扬成人学员的主体性为唯一目的，而应在这一“叩其两端”、“察乎两间” 的自然进程中，使成人学员既掌握了所谓的“真理”又确立了其主体性。唯 其如此，成人教育才能使成人学员与知识、技能和思想之间达致一种和谐相 融的境界。 二、成人教育知识观 ( 一) 现代主义成人教育知识观 1 知识增长方式的累积性 现代主义成人教育知识增长观是现代主义知识观的深化和运用。现代主 义知识观认为，人类知识的增长是一个不断地“反映”、“揭示”或把握认识 对象本质的过程，是一个不断地获得对认识对象可靠、清晰和明确的认识过 程，因而也是一个不断地发现世界“秘密”的过程。在这个过程中，尽管错 误是不可避免的，但是错误是必须加以排除，也是可以加以排除的。这样， 人类知识的增长就是一种具有“确定性”、“符合性”和“一致性”的知识不 断累积的过程。与此相应，现代主义成人教育知识观在知识增长方式上强调 知识的累积性，即认为知识的增长主要依靠学科知识的累积，当累积到一定 。参见石中英知识转型与教育改革 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 8 6 1 8 7 1 0 程度时，知识才会产生突破，才能有所发展。这种知识增长方式具有明显的 线性特征，且以资料的占有作为科学工作的重要组成部分，新资料的发现成 为科学知识发展的动力，其最后的结果是趋向一致的结论。这种成人教育知 识观反映在成人教育中就是，成人学员的学习以掌握知识并不断获得知识的 累积为重任，因而，成人教育课程的设计便以“知识”为中心，知识被看作 高高在上的不可改变的真理，追求绝对化的知识及其授受成为成人教育课程 的基本功能。 2 知识属性的客观性 现代主义成人教育知识观视客观性为知识的基本属性，认为知识应该是 “正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系”。而那些 没有达到这种“符合性”标准的认识就不能被称之为知识，最多只能被称之 为“不完善的知识”，现代主义成人教育知识观认为这种“符合性”即是知 识“客观性”的基本含义，并将其视为判断一种经验陈述是否为“客观知识” 的一个基本标准。在这种知识观的规约下，追求客观化、绝对化的知识成为 成人教育教学的重要内容，特别是随着体现客观性理想的科学知识在社会生 活特别是经济生活中的作用日益明显和增大，成人教育教学文本更是被这种 客观性知识所充斥。这种对知识客观性的广泛信仰和追求，使得成人学员为 获得客观的、实证的、精确的和确定的知识，不得不在知识的获取过程中摒 弃所有个人的意见、主张、常识、情感和经验，正是在这个意义上，现代主 义成人教育认为( 书本) 知识优先于成人学员的认识，教师的理解和判断优 先于成人学员的理解和判断，从而忽视了成人学员在成人教育教学中的主体 地位，压制了成人学员的自主性和创造性。 3 知识价值的普遍性 现代主义成人教育知识观认为知识价值具有普遍性，这种知识价值的 “普遍性”是从现代主义知识观推演而来的。现代主义知识观认为，科学知 识是客观的、价值中立的，不会因为知识产生的时间、地域不同而影响到知 识的应用，因而知识具有普遍性，它一经证实，对所有人来说都是绝对有益 的，它不会随着个人意识形态、价值观念、生活方式以及性别、年龄、种族 。石中英知识转型与教育改革 m 北京：教育科学出版杜，2 0 0 1 1 3 3 1 i 等的改变而改变。简言之，现代主义知识的“普遍性”是指“普遍的可证实 性”( u n i v e r s a lv e r i f i a b i l i t y ) 以及建立于其上的“普遍的可接纳性”( u n e v e r s a l a c c e p t a b i l i t y ) o ，与之相关，现代知识的普遍性还指“生产与辩护知识的标 准是能够得到普遍认同和尊重的，因为没有这种得到普遍认同和尊重的知识 标准( u n i v e r s a ls t a n d a r do fk n o w l e d g e ) ，知识陈述本身的普遍可证实性和可 接纳性就不可能得到保证。”圆现代知识价值标准的确立使得现代主义对知识 价值普遍性的追求达到登峰造极的程度，在现代主义“普遍性”知识价值观 看来，任何知识只有得到了普遍的证实和接纳，才会是真正有效和客观的知 识，才具有真正的价值合理性。这种知识观使得现代主义成人教育把科学知 识作为“元话语”并以“宏大叙事”的方式写入成人教育课程，从而消解了 成人教育知识多样性的可能性，这样，各种各样的地方性或本土性以及个人 性等具有人文色彩的知识便难以进入现代主义成人教育课程知识的行列。 ( 二) 后现代主义成人教育知识观 1 知识增长方式的批判性 后现代主义认为现代主义成人教育的累积性知识增长观把知识本身当 作一种目的，致使现代主义成人教育把帮助成人学员实现对知识的占有作为 成人教育课程的首要目标，而无视成人学员作为社会中人的独立性和复杂 性，更忽视了成人学员的丰富情感和生活体验。后现代主义在对现代主义成 人教育的累积性知识增长方式质疑的基础上，认为成人学员根本不可能获得 证明的或完全证实的知识，“科学知识乃至所有人类知识的增长只是提出无 穷多样的假说然后进行批判性检验和反驳并产生无穷多样新问题的过程”。 这个过程是无止境的，因而所有知识只不过是一种“暂时的”理论，都有待 于进一步的检验和反驳，因而根本就不存在建立在确定性基础上的知识积 累，而且，知识不是对现实的客观纯粹的反映，而是人们对客观世界的一种 解释、假设，它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新 的假设和解释，因此，知识不是积累起来的，而是批判的结果。在此基础上， 后现代主义成人教育确立起批判性知识增长观，即认为知识的增长是依靠对 。参见石中英知识转型与教育改革 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 3 7 。石中英知识转型与教育改革 m 北京：教育科学出版社。2 0 0 1 1 3 7 。石中英知识转型与教育改革 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 9 1 1 2 现有知识的怀疑、猜测、争鸣和反驳而实现的。后现代主义成人教育知识增 长具有明显的非线性特征，问题的深化才能促进成人教育知识的发展，因而， 问题的寻找和理论的猜测应当成为成人教育教学工作的核心，新的问题在什 么地方产生，新的理论就在什么地方出现，成人教育知识的发展方向具有无 限多样性，而且也没有一个最后的一致结论。 2 知识属性的文化性 后现代主义认为，人在本质上是与他所处的社会文化结构联系在一起 的，知识不可避免地要受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文 化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割，因而“文 化性”而非“客观性”是知识的基本属性。从后现代知识属性的观点看，现 代主义成人教育正是由于对知识“客观性”的格外强调，才使得现代主义成 人教育课程过于关注学科体系的完整性和知识内在逻辑的严密性。因而成人 学员所认识到的是外在于成人学员的知识的“客观”属性，这不仅使成人学 员所学到的知识脱离实际和日常生活，而且容易成为僵化的教条。在后现代 主义者眼中，成人学员所学习的知识毋庸置疑地会含有人类文化的因素，如 成人学员的认知期待、已有的文化传统等，只有在这种文化因素的背景下， 成人学员才能发现或找到自己感兴趣的问题。也就是说，成人学员所认识到 的不是知识的“客观”属性，而是由成人学员所处的文化环境所决定的“文 化”属性，因而，成人学员的学习活动就不再是一种外在的纯粹客观的“反 映过程”，而是一个包括成人学员的情感、意志、价值观等因素在内的积极 的内在的“理解过程”，如果离开了这种积极的内在的“理解过程”，成人学 员就不可能获得有价值的知识。这就从根本上动摇了现代主义成人教育所崇 仰的知识“客观性”的基石，取而代之的是一种与人类文化已有成果密切相 连的并由其选择和生产的“文化性”知识。 3 知识价值的境域性 后现代主义认为，现代主义成人教育把科学知识作为一种“元话语”置 于成人教育课程之中，使得只有符合现代科学知识标准的话语才能获得进入 成人教育课程知识领域并得到传播的权利，从而消解了成人教育课程知识多 元存在的可能性。这种“元话语”使得现代主义的成人教育课程知识显得单 一而枯燥，根本无法满足成人学员丰富多彩的生活需要和工作需要，因而， 后现代主义极力反对现代主义成人教育在知识价值上的“普遍性”观点，而 极力倡导知识价值的“境域性”。在后现代主义者眼中，任何知识都存在于 一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，其价值不仅由其 自身的陈述来体现，而更由其所处的整个意义系统来表达，都是在一定的具 体环境之中才是有用的。也就是说，“知识既不是对世界的镜式反映，也不 是对事物本质的发现与揭示，它只是人们理解事物及其自身关系的一种策 略，所有的知识只具有局部的、存在的或境域的特性”o 。这样，后现代主 义成人教育课程知识的选择就不再偏向于那些具有价值普遍性的知识，而是 偏向于“在现存的知识和控制体系中那些被边缘化了的个人、团体、思想观 念偏向于妇女、土著居民，或者曾经被殖民的第三世界的民族”圆的地 方性或本土性以及个人性知识。 ( 三) “之间”的成人教育知识观 1 知识增长方式的复杂性 我们目前的成人教育由于受累积性知识增长观的影响，长期以来把如何 实现知识的“扩大再生产”作为知识传播的主要任务，从而使得成人教育中 各种教学原则( 如循序渐进原则、巩固性原则等) 的运用都是为了确保知识 被有效传递并为成人学员牢固掌握，能够掌握并再现知识被看作是一种美 德。这样，成人学员所获得的最终是一个“给定”的结论，是一个由科学家 或专家安排好秩序的世界，最终压抑了成人学员对知识的批判意识和能力。 后现代主义成人教育虽然指出了现代主义成人教育知识增长观的缺陷，但后 现代主义成人教育的批判性知识增长观是以完全否弃现代主义成人教育的 累积性知识增长观而建立起来的，它在颠覆原有知识观念的同时给知识披上 了“不确定性”的外衣，致使成人学员在知识的探求过程中陷入没有依靠、 没有目的的茫然境地。由是可见，现代主义成人教育的累积性知识增长观和 后现代主义成人教育的批判性知识增长观都不是我们所欲确立的成人教育 知识增长观。我们知道，知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、 。张素玲论后现代主义对现代教育的影响叨郴州师范高等专科学校学报，2 0 0 3 ，( 6 ) ： 8 l 一8 4 。大卫杰弗里- 史密斯全球化与后现代教育学 m 北京：教育科学出版社。2 0 0 0 1 7 9 1 4 对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络，因而，知识是一个复 杂的进化体，它不可能以现成的、孤立的方式掌握，而没有明确目的的批判 性建构也不能成为知识增长的源泉，因而，知识的生长和进化不能仅仅归于 知识的增加和累积或没有目的的批判建构，成人教育知识的增长是基于知识 本身的复杂性并与周围环境及认知者复杂作用的过程。 2 知识属性的社会性 我们目前的成人教育由于受知识“客观性”的影响，长期以来一味强调 应该选择一种“符合”知识可靠性和真理性的最有效的途径让成人学员掌握 知识，成人学员由此而成为“信息的容器”和知识的无意志的“受动者”。 这种知识观也容易使成人学员倾向于把知识看作客观的事实，而不是可探 究、可分析、可切磋的东西，从而使知识脱离了人的意义和文化的底蕴，使 成人学员在学习过程中更多的是去“符合”知识而非积极地“建构”知识。 后现代主义虽然指出了现代主义成人教育知识“客观性”的致命缺陷，但后 现代主义在坚持成人教育知识应当是“文化涉入”的而非“文化无涉”的， 是有一定“文化限域”的而非“超文化”的同时，却又陷入了“优势文化决 定论”的怪圈。因而，我们所欲确立的成人教育知识的属性既不是现代主义 成人教育所倡导的“客观性”，也不是后现代主义成人教育所倡导的“文化 性”，而是应当具有更大包容性和适应性的社会性，因为客观性和文化性都 不是成人教育知识的本质属性。客观性将知识放在了一个至高无上的绝对权 威的地位，使得“本