教师需要怎样的校本教研[权威精品]

教师需要怎样的校本教研 -权威精品 本文档格式为 WORD,感谢你的阅读。 最新最全的 学术论文 期刊文献 年终总结 年终报告 工作总结 个人总结 述职报告 实习报告 单位总结 眼下校本教研叫得震天响，高密度的校本教研排满了教师的工作日程表，教研活动中出现市长、局长和校长组成的强大阵容，不能不说领导高度重视。但是与领导高涨的热情相比，教师的反映却显得平静甚至冷淡得多，其局面似乎是 “ 剃头挑子一头热 ” 。一线教师到底需要怎样的校本教研？作为校本教研的领导者和组 织者，首先需要对这个问题进行深入研究和明确回答。 一、倾听一线教师的心声 2010年 8 月 22日在一次骨干教师培训中，我们曾让每一位学员用一句话来概括自己对校本教研最不满意之处，笔者现场做了记录。现将结果统计如下（见下表）。 1.注重形式，缺少系统性、有效性 追求形式上的所谓规范、热闹和档次，是目前校本教研的最大问题，其具体表现有：按照学校规定，校本教研无计划地走形式，没有实质内容；追求场面宏大和较强的新闻效果，邀请的领导级别越来越高、专家的名气越来越大，校本教研存在 “ 秀 ” 的嫌疑。 2.领导不督促，缺少考核机制 校本教研管理不力，缺少制度保障，尤其在激励机制方面欠缺，单纯依靠教师的自觉自为是靠不住的。教师们呼吁被领导管理和被考核，一方面说明教师存在搞好教研活动的愿望，另一方面也说明教师在教研方面的内在需求和内驱力不强，需要外力推动。 3.参与度不高，少数人在搞教研 作为校本教研的主体没有在教研活动中唱主角，有时配角都算不上，只是观众和看客，校本教研被少数人把持，缺少互动与参与，久而久之，校本教研就成为少数人的事。 4.教 师主动性不强，缺少研究意识 教师群体学习与研究的内驱力不强，教师们对教研活动提不起兴趣、打不起精神，教研活动过程中提不出问题，都说明教师主动发展的意识、研究的意识和反思的意识都需要强化。 5.没有指导性，缺少专家有效指导 教研活动缺少指导性，教师们面对教学问题普遍感到手足无措，期待专家引领，但另一方面专家们单向灌输的理论让教师们感到失望，在理论高地上的嘹望并没有逾越课堂教学实践上的坎坷。 6.缺少合作意识，担心对手变得强大 缺少良好的教研氛围，尤其是合作文化 的缺失，使教研活动难以做到 “ 心往一处想、劲往一处使 ” ，面上的和善难以掩盖内心竞争的心理，伙伴成为对手，惧怕被超越和渴望战胜对手的心理在作祟，这是校本教研的一块 “ 心病 ” 。 7.计划好，落实不到位 教研组长和备课组长是落实校本教研的关键人物，其学术力、示范力和领导力急需提升，建设一支优秀的教研组长、备课组长队伍是搞好校本教研的关键，因此，加强教研骨干培训和指导刻不容缓。 8.只说好话，没有提出问题和解决问题 校本教研缺少科学求实的态度和严谨务实的作风，本来做好人无可厚非， 但是做 “ 老好人 ” 却会使教研活动成为相互吹捧和相互奉承的 “ 礼赞 ” ，原本理应是合力解决问题的研究活动变成了粉饰太平的礼节性客套。科学研究中最关键的步骤是提出问题，现在被怕得罪人的心理所消解，解决问题当然更是无从谈起，客套话使教研活动浅尝辄止、浮光掠影，走形式也就在所难免。 9.其他：教师课务太重，青年教师太多 职业倦怠也是一个不容忽视的问题，应试教育主导下的教师身心俱疲，难怪一些教师抱怨： “ 课都上不完，哪有精力搞教研？ ” 过重的工作负担和心理压力使教师研究的欲望和创新的火花熄灭了。如何满足不同 层次教师的教研需求又是一个不可忽视的问题，有的学校几乎全是清一色的年轻教师，他们渴求通过教研活动答疑解惑，但是无人指导的局面让他们 “ 大眼望小眼 ” ，面对桌面上无数的 “ 问号 ” ，他们只好干瞪眼。同时，校本教研如何让成熟教师发挥作用和有所收益？成熟教师普遍认为校本教研与己无关，一方面他们不愿传授经验，另一方面教研活动让他们几乎没有收益，因此，理应是校本教研中的 “ 活跃分子 ” 现在却处于蛰伏和冬眠状态。 二、提升校本教研有效性的构想 1.激发校本教研的动机 美国哈佛大学的威廉 詹姆斯教授在对 职工的激励研究中发现，按时计酬的职工仅能发挥其能力的 20% 30%，而如果受到充分的激励，则职工的能力可以发挥到 80% 90%，其中的差距就是激励所致。一个人的工作绩效 =f（能力，机会，激励），能力与学习培养有关，激励决定努力程度，机会则需要组织资源与支持，当教师的绩效不尽人意时，需要从这三个方面去诊断问题、寻求对策。对基层学校而言，对教师校本教研工作的激励机制可以从目标激励、制度激励、情感激励等方面来构建；从人的行为心理来分析，激励应从动机激发、过程优化和成就赏识等过程入手（见下图），并形成一个不断增量的 良性循环。 （ 1）设立愿景 首先需要设立愿景，愿景体系包括个人愿景和组织愿景，并且把两者有机统一起来，消解个体的内心阻力和组织内部的离心力。用美好的未来唤醒每一位教师的未来畅想，让大家觉得自己 “ 有奔头 ” ，让大家觉得生活在这样的组织中很荣幸、很自豪。这个愿景不要太远，三五年一个周期，学校应缩短评价和激励周期。这个愿景不要太空，要具有可操作性，便于学校适时评价和及时奖励。比方说，教师制定三年个人发展规划，并向公众宣布；教研组长率领全组成员制定五年教研组发展规划，并且公布上墙。规划周期截止，即 当众进行自我评估和学校评价。对那些进步明显、成绩突出的个人和组织进行表彰和奖励，奖励的措施是多方面的，不仅是物质上的，更重要的是让他们获得自尊、他尊，以及价值的自我认同和公众认可，而后者激励的效果往往更有效、更持久。一些学校评定“ 年度魅力教师 ” 、 “ 金牌教研组 ” ，一些地区评审 “ 学科带头人 ” 、 “ 骨干教师 ” ，并且为那些优秀教师成立 “ 名师工作室 ” 、发放 “ 教科研基金 ” 等，都是十分有效的举措。 （ 2）健全制度 从概念上讲，制度主要是指用来指导和约束个人或组织的社会行为，用来调节人与人之间、组织与组织 之间、人与组织之间的社会关系的规则。对于学校校本教研制度建设，首先要关注教研动机的激发和引导，将心灵触动和外部引领相结合，内外兼修，依靠制度引导教师的自我价值取向、个体任务导向和外部氛围方向。其次，依靠健全的制度加强校本教研的过程管理，注重过程行为变量的研究，优化校本教研过程，做到自主研究、结伴探索和集中研修相结合，既要发挥个人的聪明才智，更要凝心聚力，凸显团队的智慧，而后者是现代学校制度的关键。再者，依靠制度认定教研工作成就，以使在校本教研中做出杰出贡献、取得丰硕成果的个人和组织获得相应的工作满意感、公众 认可度和绩效奖励数。校本教研制度建设要特别注意处理好下列关系： 竞争性与合作性的关系。适度的竞争有利于增强学校活力，但是过度竞争只会增加内耗、降低组织实力。在激励个体的基础之上，更需要倡导 “ 合作共进 ”的理念，强化集体考核和激励机制，使教研组和备课组首先成为 “ 利益共同体 ” 、 “ 命运共同体 ” ，让教师们同甘苦、共荣辱，然后才有可能成为 “ 研究共同体 ” 、 “ 发展共同体 ” 。 稳定性与动态性的关系。制度具有严肃性，不能随意变更，要保持相对的稳定性，使校本教研工作有章可循，保障教研工作持续稳定的发展。但是，制度建设也应具有动态 性，要根据学校教研工作的具体情况作出适度调整，以解决不断出现的新问题。 2.提高校本教研的实效 教师们普遍对教研活动的效果表现出失望情绪，主要问题在于校本教研缺少针对性、批判性、建设性和参与性。校本教研的针对性来自于课堂，不能脱离课堂搞教研，服务于课堂教学应该是校本教研的核心使命；校本教研的批判性来自于问题，问题要依靠教师的自省和反思，问题就是校本教研的主题和方向；校本教研的建设性来自于合作，成熟教师与年轻教师的合作，专家名师与一线教师的合作，唯有在合作研究中才能做到经验的分享和智慧的集成， 只有合作才能解决问题，而问题解决才是提高教研实效性的根本；校本教研的参与性来自于任务，教师不能人人带着索取的心理来参与教研，而应该人人带着任务走进活动室，因此，预告目标、任务驱动是必要的，只有解除 “ 等、靠、要 ” 的教研心理，才能彻底唤醒教师在校本教研中的主体意识，教师才能真正担当校本教研的主角。那么，诊断教学问题应该是校本教研的主要活动目标，听课、评课、说课等活动都应该紧紧围绕教学问题而展开，在自我反思和集体研修中促进教师之间的取长补短，在专家引领、名师示范中感悟教育智慧、孕育教育灵感。 另外，精心 策划教研活动，创新校本教研形式，也是提高教研有效性的必修课。教研活动的类型很多，如以汲取教育理论为主的 “ 读书交友会 ” ，公开征集主题的 “ 教师论坛 ” ，以专家报告为主的 “ 名家讲坛 ” ，以教师叙事为主的 “ 教育故事会 ” ，以展示教学基本功的 “ 我的绝活 ” ，以开设研究课为主的 “ 同题异构活动 ” 、 “ 微格教学研究 ” 。根据活动主题和目标，以及不断发展阶段教师的需求，在民主协商的基础之上，选择合适的活动形式，使校本教研变得丰富多彩、生机盎然。 3.构建合作研究的平台 教研组和备课组建设并不是校本教研组织建设的全部，学校应做好正式教研组织建设和非正式教研组织建设，为教师们提供更多的合作研究平台。在一定程度上讲，教研组和备课组是一种行政组织，是一种非自愿者组织，或多或少带有行政推动的强制性。当教研组和备课组建设达到一定水准后，教师们往往渴望心灵的归宿感，以志趣结群的自愿者学术组织就会应运而生。这种扁平化的教研组织以灵活多样、心灵契合见长，他们凝聚的向心力不是来自于制度层面的 “ 合同契约 ” ，而是来自于精神层面的 “ 心灵盟约 ” 。学校在加强正式教研组织管理的基础上，理应引导和呵护非正式教研组织的萌生和成长，不断创设校本教研新平台。 （ 1）让学校与学院联姻，组建联合研究小组 早在 1890年，查尔斯 埃利奥特在美国教育联合会年会上就提出 “ 学校与学院之间的代沟 ” 报告， ” 告诫学院理论研究小组应该与基础教育行动小组联合，努力改革和创新基础教育。目前在我国 “ 学院与学校之间的代沟 ” 仍然明显存在，随着课程改革的推进，这种状况虽有改善，但是还远远不够，“ 学院 ” 的学者和 “ 学校 ” 的教师没有无障碍的沟通通道。构建专家学者与中小学教师日常研究平台，既有助于理论研究，又有助于基础教育改革。定期在 “ 专家论坛 ” 上与学者对话，将 “ 博士工作站 ” 开设 到中小学课堂，成立 “ 教师专业发展学校 ” ，让 “ 学院 ” 与 “ 学校 ” 实现无缝对接，让专家和教师围坐在问题周围，寻求解决问题的良策。 （ 2）让名师与教师携手，打造名师工作室 随着教学研究的不断深入，特别是优秀教师成长的目标定位和自我要求越来越高，他们不再满足于群体通识培训和一般层次的研究。如何满足这部分教师成长的需求？如何进一步促进优秀教师的快速成长？在这种背景下，名教师工作室应运而生。名教师工作室是构筑教师专业发展阶梯、孵化优秀教师群体的一项重要的人才培养战略，在这一思想的指引下，聚集一批具有优 良素养和较大发展潜质的青年教师成立校际区域教研组织。 （ 3）让问题为研究指路，吹响自愿集结号 提出问题、解决问题应该是校本教研的核心使命，因此，基于课堂、基于问题应该是教研活动的指南针，问题就是课题。中小学教师是行走在教育最基层的工作者和研究者，每天打交道的是一个个具体而富有个性的学生，完成的是一节节课堂教学的任务，因此，作为中小学教师的研究任务主要不是研究高深的理论，而是要研究每一个学生的个性特长和潜在特质，要研究每一节课在特定的物理、心理情境下教学的方法，显然这样的研究不能是宽泛的、 务虚的，而应该是微观的、实际的。由此可见，校本教研、生本研究应该是每一位中小学教师 “ 安身立命 ” 之责。为此，以课堂教学中的问题作为研究主题，成立 “ 项目研究组 ” 深受教师们欢迎。自愿成立的研究小组以 “ 项目研究 ” 为纽带，彻底改变了原来学校课题研究方向和策略，变过去 “ 好大喜功 ” 式的课题研究，为现在 “ 探微求实 ” 式的项目研究，不再追求 “ 大课题、大效应 ” ，而是将研究的目光紧紧盯在教学环节、教学细节上，从而实现教学 “ 链条 ” 的整体改进。以提高教学有效性为主要追求目标，采取“ 小切口、短平快 ” 研究策略，引领教师们在研究中工作、在工 作中研究，不断反思和改进教学流程。由于这些研究项目根植于 “ 校本 ” 土壤，研究的针对性和实效性都很强，一方面为教师们克服困难、解除困惑提供了有效帮助，一方面大大提高了教学研究的实效。事实上只要我们从 “ 小 ” 处着眼，细心留意 “ 小 ” 问题，完全可以以小见大，研究 “ 小 ” 问题，做出大文章。事买上，这种为教师们排难、解惑的校本教研活动正是他们所渴望的。 （ 4）让志趣成为凝聚力，催生民间学术组 现代学校中教研组织建设的切入口应该是建立组员之间的 “ 伙伴 ” 关系，以相同志趣和强大内驱力为基础的自觉合作关系。这种教 研组织不是靠 “ 文字契约 ” 外力强制、制度撮合相加的群体，而是靠志同道合的 “ 心灵盟约 ” 集结形成的 “ 共生体 ” 。没有志趣的教研组织，也只能通过力性而不是德性来维系，研究者只能生存在适应和回应的层次上，难以引发创新和超越。如果教师把专业追求当作人生志趣，那么教学研究过程本身就是一种自我陶醉、精神滋润和内心关怀，这种研究的执著和恒久必然孕育非凡的成功。因此，在民间学术组织建设上，学校应大力扶持，让诸如 “ 红学会 ” 、 “ 低碳一族 ” 、“ 行知研究会 ” 、 “ 杜威粉丝团 ” 、 “ 非常 6+1” 、 “ 问题教学研究组 ” 、 “ 尝试教育先锋队 ” 、 “ 合作 学习实验室 ” 、“ 研究性学习社团 ” 等非正式教研组织，犹