对小学数学教师的教学情况调查.doc

小学数学教师要用专业挺直脊梁对小学数学教师的教学情况调查南京市建邺区教师进修学校 王凌 1引言 不久前偶遇一位医生朋友，他戏言“小学数学只要会加减乘除就行了，所以初中毕业生就能教小学了，但是现在医生还没有拿到绩效工资，小学老师却开始拿绩效工资了”。言下之意是小学数学教师是一种没有专业性的大路货职业。他的看法正反映出众多民众对小学数学教师工作的不了解，造成这种情形的原因固然是多方面的，但不可否认的是，小学数学教师还需要在我们的职业生涯中体现出应有的专业性。 个人以为，小学数学教师的专业性可以从专业知识、专业技能和专业精神三个方面进行构建。专业知识包括学科知识、学生知识、教材知识、教学法知识、数学史知识、数学与其他学科整合的知识等；专业技能包括教学组织协调能力、与学生交流的能力、教学设计能力、运用现代教学技术的能力、数学语言的应用能力、将生活与数学联系的能力等；专业精神则重点体现在对小学数学教学的教育目标、价值等哲学思辨中，这直接关系到教师的教学信念的形成。 小学数学教师教学的实际状态如何呢？自2007年开始，在开展大量随机听课的基础上，还陆续开展了教师解题能力调查、新教师教学困难调查、教师教学问题征集、骨干教师教学信念访谈、校本教研效果访谈、教师教学法问题观察等。从开展的调查情况来看，问题不少。 2小学数学教师常见问题2.1教师解题能力偏弱。采用问卷测试方式，分三次开展。第一次对23名小学数学年轻教师开展，满分100分，测试时间为90分钟。测试结果平均分为75分，达到均分的13人。教师对于常用的解题策略不能够深刻领会，更谈不上加以应用。例如：甲、乙、丙三厂用等量的资金购买钢材，买好后丙的需要量减少，于是就调拨一些钢材给甲、乙两厂，结果甲厂比丙厂多18吨，丙厂比乙厂少12吨，两厂一共要付32000元给丙厂。那么甲、乙两厂各付给丙厂多少元？是解决问题中差错率较高的题目，教师无法应用画图的策略去分析题中的数量关系。我们有理由假设这些教师在教学“画图”这一策略时不会取得好的教学效果，充其量也就是“教教材”，而不是“用教材教”。第二次测试对象为初工作的26名新教师，满分100分，测试时间为90分钟。测试结果平均分为32分。新教师虽然是小学教育理科方向本科毕业，但是解题水平较低，如：时钟在N点整敲N下，每半点敲一下，一昼夜敲（ ）下。有12人不会解答，错误答案中“无数下”、“N2”等让人哭笑不得。在判断题中，“甲班均分高于丙班，乙班均分高于丁班，则甲乙两班均分不一定高于丙丁两班均分。”有18名新教师判断为“错误”，这反映新教师不能以数学概念的内涵去分析问题，而是过多依赖经验，同时也反映他们对“加权平均数”概念不了解。另外，他们无法很好地运用算术解法去思考问题，能够用一元一次方程解决的问题，他们也会用二元一次方程组去解决问题。这让我们感到担忧：他们的思维方式能否与小学生一致？他们的数学教学如何以学生所熟悉的方式进行化归？他们能否正确地处理教学难点？ 第三次测试请两所小学将小学数学教材中的思考题收集后请全校的数学教师解答，结果没有一位老师能完全解答教材中的数学思考题。在询问平时教学过程中如何处理思考题，老师们反映“不做”或“选比较简单的”。 2.2学科知识存在理解错误 有骨干教师在教学时将小数的组成部分说成是三个部分，而实际小数是由两个部分组成的。又如有老师说下图中的两条直线不是平行线，因为它们不在同一平面上。（见图1） 这些例子都说明“领会课程改革的理念固然重要，而掌握、弄懂新课程中的知识更为重要。（严士健） ” 2.3不关注学生的现有认知水平和经验。 教师的教学一般是从自己的角度出发，忽视学生的认知水平和已有经验，不了解学生的学情，机械地利用教材，对学生的预设较少。在课堂教学中对发生的预设与生成相矛盾的现象。新教师备课往往不够自信，自己设计了一堂课，却不知道是否可行，是否符合学生的认知规律。 2.4教师对自身存在的教学问题缺少改进的方法 结合日常听课、教师电话或网络咨询、教学视导，我们收集了教师提出的问题44个。在44个问题分类如下：（见图2） 教师在日常教学中关注的问题大多数集中在某些具体问题的求解上，或某些数学概念的理解争辩上，例如200008000怎么读？最小的一位数是多少？在教师的提问中，针对教材、教法的问题不足20。多数教师是知道自己在教材处理、教法选择上的不尽如人意的，回答多为：“我想不出如何处理”。因此教师宁愿用补课的方式来提高学生的学习成绩，尽管这种方式可能对学生来说是可能是存在众多不利因素的，但是可以用“体力”来弥补“脑力不足”。 2.5新教师的主要问题 如何备课。新教师对教材内容的理解不准确，对教学目标的确定、教学重难点的把握、教学手段的应用、教学形式的选择等，都存在着很多困惑。新教师备课时除了参考教师用书，似乎找不到其他更有效的方法。 不会关注学生。新教师备课一般只是从自己的角度出发，忽视了学生的角度，不了解学生的学情，对学生的预设较少，在课堂教学中经常难以应对意外情况。 教学组织困难。第一，组织课堂教学方面有困难。学生做小动作、开小差，上课爱插嘴、不举手就随便说话等等各种各样的问题，如何处理好这些问题又不影响课堂教学正常进行，是让新教师非常烦恼的事。第二，课堂效率低，不会合理分配时间。课堂上时间经常不够用，或者会多出很多时间。第三，缺乏教学机智。对突发状况不知如何进行正确引导。第四，教学语言缺乏吸引力。由于缺乏与孩子接触的经验，不会运用生动活泼的儿童化语言，不能吸引孩子们的兴趣，也不能调动起孩子们的积极性，容易使孩子注意力涣散。第五，忽略对学生的评价，不能激励学生孩子学习。 如何与家长沟通。不敢与家长进行沟通，因为他们不知道怎样与家长交流。害怕遇到态度不好的家长，所以遇到学生的教育问题，通常当作看不见。 2.6教师缺少对教学工作意义的反思 教师的教学观还以知识与技能为主，如问题“你认为教给学生什么最重要”，老师回答“我觉得学生要掌握数学计算等一些基本技能和学会利用数学知识解决生活中的实际问题。”“我认为最重要的要教给学生解题的方法”等。骨干老师能意识到自身存在的教学问题，这与一般教师有所区别，例如问题“你认为目前迫切需要提高的是什么？”，他们回答“我想是教学技巧，即对某一个知识点，教师如何教学才能使学生理解的最轻松，最好。”“我认为目前迫切需要提高的是自己的数学理论知识和相关的数学教育理论知识，因为自从工作以来，实践能力在不断增加，可理论知识基本停滞不前。”总体来看，一线教师缺少对教育教学的哲学思辨，对教学是什么？教学与教育的关系是什么？教学生什么？教和学的关系是什么？等问题缺少思考，因而也就难以形成自己的教学主张。 3教师如何走自己的专业发展之路 3.1构建教师专业发展的三维架构 教师的专业成长不能寄托于听听课、评评课、赛赛课的方式，同样，教师的专业发展也不能寄希望于课题研究就能得到完美的解决。教师的专业发展应当是一个系统工程，学科知识、教学能力、数学教育素养就构成了这个系统的三个纬度。（见图3） 学科知识是基础。包括小学数学概念理解、解题能力培养、小学教材中所包含的数学史、分析教材例题知识点的能力。教学能力是支撑。包括教学组织的技巧、常规教学方法的艺术处理、根据学情调查调整教学设计的能力、练习设计、教学反思能力。数学教育素养是灵魂。包括课题研究能力、对教育教学的思辨能力。通过三个纬度的发展，达到对教师专业发展的强筋、健骨、铸魂，最终达到教师自我的觉醒与成长对新教师来说，发展的重点在于学科知识领域，而对于具有一定工作经验的老师来说，特别是工作五年左右的老师，发展重点在于教学能力的提升，骨干教师则应当在提升数学教育素养上下功夫。 3.2教师的专业发展需要自我的努力和团队的合作 教师的自我努力包括自查、自学、自行、自悟、自我。自查意味着能敏锐地发现自身存在的不足。自学不仅包括向书本学习，也包括向他人学习。自行是需要勇气的，因为改变自己的过程是一个由不断的尝试走出的路，其间交织着失败和成功，注定是曲折的，同时也是艰辛的。要想少走弯路，离不开自悟，结合学习与实践，不断地思索与教育教学相关的本源性问题，这些问题既可以是从宏观的角度思索对教育的理解和认识，也可以从微观的角度思索一节课的教学得失。最终，我们期望教师能成为一个有自我教学主张的教师，能清晰地构建我们的教学观、教育观，尽管我们的教学主张还会不断成长。这时，我们才能说，我们是拥有自己的教育灵魂的。 除却自我的努力之外，我们还需要团队的合作。团队包括由相同追求组成的成长共同体，也包括由行政部门组织的校本研究和相关培训。需要正视的是，不同年龄的教师，面对培训所需求的培训内容也有所不同。工作3年内的教师，他们面临的主要任务在于掌握基本的教学组织方法、了解小学教材中的数学概念、学会用算术思维去思考数学问题的解决。对于工作3年5年的教师，他们更多地要面对教师专业发展的瓶颈如何突破的问题，“主要的困难是没有专业人士给与相关的指导，自己找不到解决问题的头绪，缺少点拨，以至于无从下手。”调查还显示培训中最大的问题是“需求错位”。培训人员选定的培训内容、培训形式与教师的需求之间存在较大的分歧。通过与教师的访谈，教师们普遍反映他们需要的是“能将教