教学导入.doc

教学导入要引导学生探究并提出课题与 邢成云、刘金青两位老师商榷 邢成云和刘金青两位老师在中学数学教学参考2009年第3期（中旬）撰文“异曲同工 妙在其中”,文中对勾股定理（第一课时）的教学创设了两个导入设计,文章对这两个导入的设计定位于“两种方法殊途同归,异曲同工”.由于笔者也比较关心创设什么样的情境是合适的数学情境,本着学术争鸣的科学态度,这里就文1中关于导入设计1和导入设计2的本质差别提出一些看法,并在此问题上表明自己的见解,不妥之处,还请两位老师指教. 1、导入设计1异化了导入设计的本质 为导入新课而创设问题情境的根本目的是引导学生认识到有研究本课题的需要,进而提出本课的课题.在问题情境中,如果学生不能认识到有研究本课题的需要,问题情境没有起到它预设的作用,也许学生在教师创设的问题情境中,积极的讨论,但是问题情境没有引发学生认识到研究本课题的需要,学生是在热闹的情境中糊涂的学习,那么创设问题情境与不创设问题情境几乎没有区别.教学导入设计1的问题情境主要有这样3个子情境构成:情境1:请同学们认真观察课本封面和本章章前的彩图,说一说封面和章前彩图中的图形表示什么意思？它们之间有联系吗?（封面是我国公元前3世纪汉代的赵爽在注解周髀算经时给出的“弦图”,章前彩图是2002年在北京召开的国际数学家大会的会徽.大会会徽使用的主题图案就是“赵爽弦图”.并安排了下面两个问题:（1）你见过这个图案吗？（2）你知道为什么把这个图案作为这次大会的会徽吗？情境2:图1（请参照文1）是1995年希腊发行的一枚纪念一位数学家的邮票.你知道邮票上的图案所表示的意义吗？情境3（然后播放flash动画）:茫茫太空人类一直在探索地球外的生命我们如何与外星人沟通,我们一直在思考据说我国著名数学家华罗庚认为,发射“勾股定理图”是最好的选择,因为宇宙人如果是“文明人”,那么他们一定会识别这种“语言”的！画面定格于“勾股定理图”（请参照文1）.教师:本节我们一起来解读图中的奥秘.（教学说明:通过两个不同背景但实质相同的问题,外加精美的动画,能迅速激发起学生探究的欲望,以景激思,使学生在不知不觉中进入学习的佳境,直奔主题解读图形的奥秘,探测勾股定理）1.1、问题情境中的问题是个“问题”由子情境1引出了几个问题,比如一个是“说一说封面和章前彩图中的图形表示什么意思？它们之间有联系吗?”对于学生来说,在学习勾股定理之前,是回答不出来封面和章前彩图中的图形表示的意思的,因此学生也就弄不清楚它们之间的联系.同样的,对于子情境2中的问题“你知道邮票上的图案所表示的意义吗？”学生也是回答不出邮票上的图案所表示的意义.让学生回答一个他们根本不可能回答的问题,这分明是在难为学生,学生虽然在有感染力的情境里面,但是学生的思维不但没有得到驱动,反而原有对数学的求知欲也被磨灭了,也就谈不上“能迅速激发学生探究的欲望”,有悖于新课程改革的理念.对于flash动画,子情境2之后还没有引导学生提出课题,而是呈现一段flash动画,这个flash动画对引导学生提出课题也没有起到应有的作用,而是在这个flash动画之后,还是要“直奔主题”.也就让人很难想明白这个情境创设的目的是什么,只是为了体现这节课的教学导入有精美的动画？还是为了情境而情境？不得而知.1.2、问题情境过于情境化从字面就可以感受到这三个问题情境的画面都很有感染力,但无论上述问题情境的画面多么有感染力,而让学生认识到研究“勾股定理”的需要的根本目的没有达到,学生只是以“旁观者”的身份在这些问题情境中“欣赏”了静态画面和动态的flash,而没有以“参与者”的身份参与思考.不知道研究问题的方向,这样的问题情境对于新课导入来说是没有任何意义的.单墫先生在多个场合强调“数学课堂要讲数学”,“数学课堂要讲数学”的重要要求之一就是导入新课的数学问题情境,要能够完成引导学生认识到要研究本课课题的需要.爱国主义教育是以学生把握数学对象的本质为前提条件,如果学生不能在问题情境中把握数学对象的本质,不能认识到研究本课课题的需要,那么爱国主义教育也是虚假的.1.3、3个子情境占用时间太多在导入新课阶段,问题情境重要作用之一就是让学生认识到研究本课题的需要.引导学生认识到需要研究本课题的需要的策略众多,但是必须要考虑到呈现问题情境本身在整节课所用的时间.按照上面3个子情境的顺序一个一个的呈现出这3个情境,再加上由问题情境引出的问题,给学生思考时间,并且提问学生,学生作答,至少需要10分钟.对一节课的时间来说,问题情境本身占用的时间已经达到了四分之一,而且在这个过程中,学生并没有认识到需要研究“勾股定理”的需要,而是在热闹的问题情境中没有方向的思考,甚至不思考.1.4、情境不起作用,只能“直奔主题”直奔主题的意思就是开门见山,不需要拐弯抹角.而在这节课中,前面已经用了很长的时间在情境的引入上,如果学生在情境中能够很好的探究和发现,本课的课题自然而然的从学生的探究中流淌出来,而不需要在一系列的情境之后还需要教师的“直奔主题”.这里的直奔主题是在一系列的情境之后的直奔主题,这样的“直奔主题”还是直奔主题吗？反倒是在情境没有达到效果之后没有选择的唯一选择直奔主题,这很容易造成学生被动接受，成为事实上的灌输知识的容器.2、导入设计2体现了导入设计的本质一个有意义的问题情境,使得学生在问题情境中不断的探究,不断的发现,发现为了解决问题情境中的问题,已有的知识不够用了,需要研究与这个问题有关的未知问题,也就是本课的课题.为导入新课而创设问题情境的根本目的是引导学生认识到有研究本课题的需要,进而提出本课的课题,这正是设计1和设计2“异曲同工”的本质差别.在设计2中选用的是两个古题,其中一个是我国的古题,另一个是印度古题,都是从数学内部提出的实际问题:问题1、如图（请参照文1）,有一个水池,水面是一个边长为10尺的正方形,在水池的正中央有一根芦苇,它高出水面一尺.如果把这根芦苇拉向水池一边的中点,它的顶端恰好达到池边的水面.这池水的深度与这根芦苇的长度分别是多少？问题2、如图（请参照文1）,静静的湖面上,恰好有一枝直立的荷花,露出水面半英尺,一阵风把它吹斜,恰巧使荷花与水面齐平,一位老渔翁发现,此时荷花已离原来位置二英尺,问湖水深几英尺？教师:以上两个问题该怎样解决？学生4（自言自语）：要能知道三边之间的等量关系就好了.教师（看时机已成熟）：学生4说的好，要知道直角三角形的三边关系该有多好，那时候就能把“x”求出来了，那么它们到底有没有关系？今天我们就一起来探索.2.1、解决了驱动学生的思维意向教师的“以上两个问题该怎样解决？”是驱动学生思维展开思考的钥匙,“以上两个问题该怎样解决？”这个提问属于启发性提示语,不但具有元认知意义,还具有方法论意义.所谓的启发性提示语是指不涉及具体认知的提问,而是关于元认知和方法论方面的提示语,例如“它们之间有什么关系呢？你打算怎么去思考呢？你想从哪些方面入手？接下来该怎么办？”等等.启发性提示语的开放性程度大,发散范围广,为学生提供发挥想象的空间比较大,学生不但要回忆解决这个问题已有的知识,还要探究解决这个问题的方法.学生在教师的启发下,对这两个问题中不断思考,有沉默、有茫然,并不断进行数学语言的转化,所做的一切都是问了“以上两个问题该怎样解决？”,从探究中逐渐的认识到还有没有解决的问题,还有需要探究的未知问题,从无到有的探究,从而引导学生认识到有研究本课题的需要,进而提出本课的课题“要是知道三边之间的等量关系就好了”.也只有“要是知道三边之间的等量关系就好了”,才能解决这两个问题.这就是在为新课导入创设情境的最终价值取向,所有的问题情境的最终落脚点都应该是让学生自主的提出“要是知道三边之间的等量关系就好了”.2.2解决了“探什么”问题提出课题探究教学的主要形式就是启发式教学,生成积极有效的数学探究活动是数学启发式教学成败的关键.积极有效的数学探究活动可以是学生内部的思维活动,或者是外部的数学实验活动,但是无论是数学内部的思维活动还是外部的实验活动,在新课导入阶段,都要围绕“探什么”而展开,也只有紧紧抓住“探什么”不放,对问题情境的创设才不会偏离方向,学生参与的探究活动才真正有价值.如果要解决设计2的两个问题，必须要解决“要是知道三边之间的等量关系就好了”，这就是导入设计的核心.通过两个问题，完成了让学生发现还有需要继续研究的问题即“探什么”问题.2.3、解决了“怎么探”问题如何提出课题提出课题需要掌握提出课题的方法,即“怎么探”的方法,这主要靠教师引导,也就是说教师要掌握引导学生提出课题的方法.如何引导学生提出课题呢？这就是涂荣豹先生提出的引导学生提出课题要遵循科学研究的一般方法,可以由已知出发引导学生提出课题,可以通过知识发展的关系引导学生提出课题,可以以知识之间的关系为线索引导学生提出课题,可以通过问题解决的需要引导学生提出课题.导入设计2就是通过问题解决的方式引导学生提出课题.教师通过的长期运用科学研究的一般方法引导学生提出课题,在引导学生提出课题的过程中,渗透科学研究的一般方法,学生在教师这样长期的引导下,自然会对教师运用的科学研究的一般方法内化为自己提出课题的方法,从而达到发展自己提出课题的能力.这样引导学生提出课题是把学生引入到数学的内部,深情的品味数学内核的味道,通过提出课题掌握提出课题的科学研究的一般方法,而不只是“把学生凝聚在数学的周围”.3、结语问题情境不在于是否有感染力,而在于是否能够让学生在问题情境中经过他们自己的探究和发现,最后争取提出课题.当然,最理想的是学生能在有感染力的问题情境中提出课题,变“冰冷的美丽为火热的思考”.如果只能在具有感染力和能够让学生在