教育与学习理论.docx

：第六章 建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(HBauersfeld)和科布（PCobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会性的一面。（三）社会文化取向社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。提倡师徒教学制。（四）信息加工建构主义信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成SR联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。以斯皮罗的认知灵活理论为代表2.建构主义学习理论的基本观点知识观1、知识是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。2、知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，不同个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构。3、学生对知识的“接受”只能通过建构来完成学习观学习是一个交互作用的过程，新知识与个体已有的知识的交互作用，包括同化、顺应，结构重组等过程。学习是一个主动建构的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，来充实、丰富和改造自己的知识经验，这种建构不可能由其他人代替。 学习者在建构过程中有三个特征：主动建构性（每个学生都以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解）社会互动性（这一过程需要学习共同体合作来完成）情境性（学习应该与情境化的社会实践活动结合起来）教学观1、不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验。2、应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识。3、知识不能脱离情境抽象存在，人们应把学习与情境化社会实践活动联系在一起3.认知建构主义学习理论与应用认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型代表是维特罗克的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。理论应用：随机通达教学、情景教学、自上而下的教学（抛锚学习），支架式教学及合作学习。4.社会建构主义学习理论与应用社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。理论应用：合作学习，抛锚教学，交互式教学（四）学习的人本理论1、罗杰斯的学习观与教学观知情统一的教学目标观罗杰斯的教育理想就是要培养既用情感方式也用认知方式行事的情知合一的人有意义的自由学习观罗杰斯认为学习有两种类型，认知学习和经验学习。学习方式有无意义学习和有意义学习。认知学习很大一部分是对个人没有意义的，只涉及心智，而不涉及感情或个人意义。经验学习是有意义的学习能促进个体的发展。具有四种特点：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估以学生为中心的教学观教师的任务不是教学生学习知识（行为主义），也不是教学生如何学习（认知主义），而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。 2、人本主义学习理论的应用（一）开放式教育。开放课堂的教师必须对每个儿童进行个别观察和了解，应当更多地尊重儿童并和他们交往，而不仅仅从课程目标的一般意义出发，他们是发掘儿童个人潜能的促进者而下只是理论知识的传授者。（二）询问式学习。指教师在学生集体讨论时就某一主题提出若干较深刻问题，鼓励学生步步深入探讨，发表各种观点，不满足于对问题简单和任意的回答。（三）教师的有效训练。由高尔顿设计。他采用人本主义的原则帮助教师和学生建立、保持良好的关系。教师有效的训练促使他们在学生存在的心理问题中区分出哪些问题是学生“自己拥有的”，哪些问题是教师“所拥有的”，哪些是“二者都拥有的”。（四）“学生为中心”的课堂教育。人本主义心理学理论在教学中的应用，最成功且影响最大的则首推美国心理学家罗杰斯以“学生为中心”教学理论，其基本思想是将教学的重心完全置于学生身上，积极彻底地强调了学生的“自由”。后记这一部分的内容说实话，好懂也不好懂。说它好懂是因为都有详细的实验过程，不好懂是实验的结论比较抽象。这部分内容是最重要的，而且容易考大题，所以好好背吧。 这里吐槽下华生的这个实验，华生的人品我们就不多说了，反正他最后和这个艾伯特的实验的女助手后来结婚了。直接拿婴儿做这种实验，造成了泛化的害怕的情绪，估计成年后都不会消退吧。他应该是清楚的，不过即便拿小孩做这个实验也应该最后帮助他解除。不过最后似乎没有。介绍托尔曼(Edward Chase Tolman,18861959)美国心理学家。新行为主义代表人物之一，目的行为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。哈佛 托尔曼大学哲学博士。对学习心理学有较大的贡献,提出中间变量的概念，着重研究有机体的中央（内心）的过程。以各类迷宫为学习情境，其中有许多选择点，即通往目的地的符号或线索。认为学习者所学得的不是动作系列，而是预期（或目的）与符号间的联系或预期的证实，并以证实原则来代替强化。其认为行为是整体的、有目的的，学习者必须对学习情境的符号与图形（或完形）产生“认识的完形”，因此其理论又称为目的行为主义或符号完形论。结构主义的基本观点 结构主义虽派别林立，观点各异，但注重结构、强调对结构的分析是所有结构主义者共同具有的最基本的原则。结构主义者所说的结构同自然界和社会现象中所存在的客观结构是不同的。在他们看来，结构并不是客观世界所固有的，它是先验的无意识的结构。弗洛伊德提出的“无意识”这一概念，在此不再指非理性的本能冲动，而是指全人类所固有的合逻辑的、合理性的理智能力，它使人的散乱的心理因素结构化。结构之所以被看作是先验的，是因为从普遍意义上讲，它先于具体的个人经验而存在，且制约着人的理性思维能力。这种先验的无意识结构就是事物的深层结构。在结构主义看来，任何事物都是一种“结构”的存在，“关系”的存在。自然是一个结构体，社会与自然同样是一个结构体，就连人本身也不例外。一句话，整个世界就是结构的存在。 我国学者对结构主义的共性做了如下概括：1、强调结构存在的普遍性，认为结构存在于一切社会现象背后，并制约着社会现象，社会科学和人文科学的任务就在于透过表层现象揭示隐藏在背后的结构；2、在结构和构成结构的要素之间的关系上，认为结构重于要素，要素的意义是由其结构所赋予的；3、在表层结构和深层结构的关系上，重深层结构，认为表层结构是可以直接感知的对象的外部关系，是多变的，深层结构是不能直接感知的、只能借助理性思维得出的对象内部的稳固不变的关系。4、在考察客体的结构时，要透过表层结构把握具有一定变换规则的深层结构。5、在同时性（也称为共时性）与历时性的关系上，强调同时性研究优于历时性研究，认为历史无非是结构在时间中的变化，因此结构与时间无关，只需通过静态的研究即可把握事物内部的结构。6、虽然，后期结构主义并不完全否定历时性研究在科学上的重要性，但认为历时性研究应从属于同时性研究，为同时性研究服务；7、在运动和静止的关系上，重静止，轻运动；8、在主观和客观的关系上，重客观，轻主观；9、在因果性与结构性的关系上，重结构性，轻因果性；10、在纵断面与横断面的关系上，重横断面，轻纵断面。”，“基本结构”存在如下关系： 布卢姆掌握学习理论的主要观点布卢姆提出掌握学习理论的目的在于大面积提高教学质量，使大多数学生都能取得优秀的学习成绩。布卢姆认为：任何教师都能帮助所有学生很好的学习；教师能够帮助笨的学生象聪明的学生那样学习，能够帮助学得慢的学生象学得快的学生那样学习。掌握学习的基本观念是：一个人能够学会的东西，几乎人人都能学会。只要给与学生充裕的学习时间。其理论观点主要有：1、教师要为掌握而教。布卢姆认为，在全体学生中，只有15%的学生智力特别好，有5%以下的学生由于自身智力的缺陷而跟不上学业，其余90%的学生在学业成绩方面的差异，仅仅是由于他们在学习速度、学习时间、学习方法和教师的教学方法方面的差异造成的。并非一线教师习惯性的看法成正态分布，即在一个班里，总有1/ 3的学生能取得优秀、良好的成绩；1/ 3的学生学得一般化；1/ 3的学生学得比较差或不及格。2、学生要为掌握而学。布卢姆认为，教师要放弃对差生的偏见和对优秀生的偏爱，转变观念，引导学生为掌握而学，帮助学生树立学习的信心，使每一个学生都能学好。3、影响掌握学习的因素有：学习能力、教学质量、教学理解力、坚持性、学习时间的分配，只有处理好这5个要素之间的关系，才能取得好的教学效果。布卢姆主要强调了影响教学效果的三个因素：学习前学生的认知能力、学生的动机状态、教学的质量。所以，掌握学习中学生的准备（认知能力、基础知识、心理状态）非常重要。4、把教学评价贯穿于整个教学过程之中。布卢姆认为教学评价分为三类：诊断性评价（在教学之前）、形成性评价（在教学之中）、终结性评价（在教学结束）。诊断性评价的目的是了解学生目前的水平，以确定教学的起点。形成性评价的目的是判断学生对于知识技能的掌握程度，弄清楚教学目标那些达到了，那些还没有达到。5、布卢姆把教育目标分为三大领域：认知领域、情感领域、技能领域。他把认知领域的教学目标分为两大部分：知识目标和能力目标，他还进一步把认知领域的教学目标分为六类，并构成由高到低的一个阶梯。 评价-认知领域最高层次目标 综合较高级的能力目标 分析分解知识和材料的能力 应用比理解能力更高的能力目标 理解能力的最低目标知识教学的最低目标比较现代教学论三大流派教学思想的启示 发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践。因此，比较其教学思想，对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。本文试从左右教学活动，影响教学效果的目的、内容、方法三个方面谈谈自己的看法。一、教学目的发展性教学理论，是前苏联著名心理学家和教学专家列符赞可夫经过年的持续研究于年总结形成的。其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。这句话所要达到的目标主要包含了三层含义：其一是“一般发展”，即“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。”他提出的“一般发展”不仅是某个领域的发展，或某个特殊方面的发展。这说明了人的心理发展是一个整体，是认知和情感的交互作用，离开整体，一般发展只能变成一句空话，同时还会影响着相关领域的发展。其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。在赞可夫看来，教学效果并非仅指“掌握知识”，因为他极力反对关于“掌握了知识，能力就自然得到发展”的观点。为改变学生死记硬背，能力受到忽视这一现状，他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。因此，“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识，充分发展能力；其三是“促进”学生的发展，他期望的教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面，这一思想是对维果茨基“最近发展区”理论的借鉴。结构主义教学理论集中反映在教育过程这本书中。此书是美国著名认知心理学家杰罗姆布鲁纳（）年完成的。他认为智力的开发，知识的获得，技能的形成是教育、教学最一般的目的。教学在“帮助学生获得最好的智力发展”的同时，必须让学生获得良好的知识，即知识的基本结构。结构主义教学理论重视开发学生的智力，获得良好的知识结构，但实现这一目的不是无条件的。相反，他十分强调学生学习的动机和情感，特别赞赏学生学习的内部动机，希望通过求知欲、互助欲和成功欲来提高学习效率。范例教学是原联邦德国学者瓦根舍因、克拉夫基等人领导的一个流派，其教学目的主要体现于“四个统一”之中，即“教育与训育”、“问题解决学习与系统学习”、“掌握知识与培养能力”、“主体与客体”。上述三大流派关于教学目的虽有着各自的看法，但有三点是相似的：、它们所提出的背景是一致的。发展性教学理论针对前苏联教育中死记硬背，学生的一般发展受到影响；结构主义理论针对美国实用主义教育的不足；范例教学针对教材雍肿，学生负担重的现象。实际上三国提出的三种理论，开展声势浩大的教改后都是为了改革旧教育，把本国的发展寄托在未来的人才身上。二战以后，美苏都极力争当世界霸主，德国希望尽早恢复元气。国际间的竞争必然反映到人才的竞争上，这就必须依赖教育。因此三国都把二战的结束作为改革基础教育的起点，希望在未来的人才竞争中一比高低。、注重处理知识与能力的关系。赞可夫在提出“理论知识起主导作用”的同时，强调了技能对学生学习的重要性。布鲁纳强调让学生掌握学科的基本结构、基本知识来发展学生的能力。瓦根舍因明确提出“掌握知识与培养能力”相统一的教学原则。由此看来，三派都认为知识与能力是一种相互影响、相互促进的关系、重视“情感和认知”在学习中的相互作用。赞可夫所提出的“一般发展”中既有智力的发展，也包括了情感的发展、意志的培养。布鲁纳强调了学生的学习动机，充分认识到情感对认知的作用。而瓦根舍因提出了“教学与训育”的统一。以上三点相似之处对我们有何启示呢？、如何看待基础教育。从大环境来看，科学技术是第一生产力，而基础教育则是培养科技人才的摇篮。没有良好的基础教育，就会影响科学技术的发展，就会削弱本国在世界竞争中的地位；从小环境来看，一个学校，一个教师是将教育、教学的目标定位于升学，还是定位于素质的提高，这是关系到一个学校办学方向，教师教学出发点的重大问题。、如何处理知识与能力的关系。在西方，有形式教育与实质教育长期之争；在我国，有知识与能力孰重孰轻，孰先孰后之辨。实践中，有时我们感到难以协调两者间的关系。三大流派的理论或许能为我们所借鉴。如范例教学以范例操作为核心，通过学生动手、动脑而理解、吸收，概括应用知识，即在能力训练中传授知识。、如何利用情感和认知相互作用来开展教学，取得良好的教学效果。如布鲁纳就十分重视情感因素中动机这一子因素对认知效果的影响。他将动机分为外部动机和内部动机。外部动机由奖励、惩罚等因素形成，而内部动机是由对学习内容本身的兴趣以及学生活动的结果而引起。外部动机往往只能取得一时的效果，而内部动机比较稳定和强烈，总是持续作用于学习活动。因此，布鲁纳希望通过激发学生的内部动机来提高认知活动的质量。情感所包含的因素很多，如何利用这些因素来提高教学质量，达到我们的教学目的，这是每个教师在实践中应该不断探索的问题。二、教学内容发展性教学理论主张“理论知识起主导作用”，“以高难度进行教学”和“以高速度进行教学”的原则。“理论知识”是指相对于那些技巧而言的规律性知识，它不仅是关于现象本身的知识，更重要的是关于现象之间相互联系的本质性知识。“高难度”是针对过去教学中如“教材难度不够”等问题提出的，并不是越难越好，而有质的规定，难度应定位于“现有发展水平”之上，落实于“最近发展”之中。高难度是针对教学中“单调”重复，教学进度太慢，迫使儿童反复咀嚼已知的内容提出的。“理论知识起主导作用，以高难度和高速度进行教学”三原则反映出发展性教学理论在教学内容方面的要求。结构主义教学理论认为，教学内容应是学科的“基本结构”。“基本”指具有广泛而强有力的适应性。“结构”是指学科中的基本概念、原理、法则之间的联系。布鲁纳指出“教学与其说明单纯的掌握事实的技巧，不如说是教授和学习结构”，因此“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”范例教学要求在教学内容上坚持基本、基储范例“三性”基本性要求选择基本知识组成学科，让学生掌握其学科的知识结构。基础性要求教学内容要从学生的实际出发，反对学习内容高不可攀，也反对内容过分简单、容易。范例性则指所选的内容要有示范、代表和典型性。从以上可知，三大流派在教学内容上的共同之处可以概括为加强教学的理论性。发展性教学要求“理论知识起主导作用”，学科结构主义要求学生学习学科的“基本结构”，范例教学强调的“基本性”，都希望加强理论性，使学生能举一反三，顺利实现迁移。当前，课程改革成为我国教学改革的热点之一。面对全国上下要求减轻学生负担的呼声以及大量差生存在这一现象，我们往往想当然地将当代教学内容与自己过去所学的教学内容相比，认为现在的理论性太强，难度太大，进度太快，于是降低教学内容的理论性、难度及教学进度成为课程改革的通常做法。这种做法与三大流派的主张是相悖的。我们认为，减轻学生负担，解决大量差生问题必须从深层次上找原因。因此，当前教学应注意：（）加强教学内容的理论性，避免教学内容成为事实、现象的简单堆积，（）教学应着重传授知识的结构，掌握学科的基本体系及其联系；（）适当加强内容的难度和加快教学的进度，促使每个学生的发展。只有在速度和难度上具有一定的挑战性，才能激发学生积极主动地学习并取得良好的效果，一味迁就学生只能养成惰性，而差生只会越来越差。加强教学内容的理论性，加快教学进度，加大教学内容的难度，这在我国教学改革浪潮中成功的事例有许多。如上海市实验学校恽昭世等同志开展的“中小学教育整体性改革实验”，仅用年时间就学完了普通学校年才能学完的内容，且学生多方面素质均超过上海市和全国的均值。如果说这一实验的对象是经选择且智力均在中等偏上，那么赵宋光同志开展的“综合构建法数学教学新体制”则是在普通班级中进行的。他打破现行教材分块组织教学内容和过分强调反复练习，进度过慢的安排，加强了学科的理论性，仅用两年半的时间就学完了要求六年才学完的内容，并且效果很好。这充分说明我们在教学内容的改革方面是有潜力可挖的。三、教学方法赞可夫认为，学生掌握知识和技能有两条途径直接法和间接法。直接法是根据教学大纲的要求，让学生弄懂和记住知识。间接法是“让学生在一般发展中有所前进”。他指出，“积极的精神生活，并不是靠记忆工作，而是要思考、推理，独立地探求问题的答案”。换句话说，间接法不是让学生游离于教学过程之外，而要让学生处于教学活动之中，用自己的亲身体验去获取知识和技能。在实际教学过程中，直接法和间接法都可能被使用，但在发展性教学理论中赞可夫强调应该以间接法为主。结构主义教学理论所热衷的方法是“发现法”。发现法要求学生在教师的指导下，摹拟科学家发现真理的方法，通过自己的探索，“发现”事物的因果关系及其内在联系，形成良好的知识结构。他指出“发现不限于寻求人类未知晓的东西，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切活动。”范例教学虽没有明确提出采用何种方法，但从其所举教学过程的实例中可以发现其基本方法，它的教学过程包括：范例的阐明：“个”的阶段；范例的阐明：“类”的阶段；范例的掌握规律和范畴阶段；范例的获得：关于世界关系的经验。由于发展性教学理论以学生具有高度认知能力为前提，并用教学的难度促进学生的发展，因此从宏观上看，该理论的教学过程与学科结构主义理论一样，采用了“演绎归纳演绎”的方法。而范例教学是由个到类，由具体到抽象，由特殊到一般，所采用的是“归纳演绎归纳”的方法。但是三种理论在以下方面是相似的。、让学生理解教学过程。赞可夫提倡的间接法，实则是让学生对所学的知识进行深加工，使之真正转化为学生自己的思想。布鲁纳推崇的发现法是让学生深入到知识的形成过程中，亲身体验，大胆探索，获得实证知识。范例教学所运用的“四阶段”方法也是让学生理解教学过程并获得新知。、教师充当“引导者”角色。赞可夫提出的“让学生理解教学过程”已说明教师不能越俎代庖，而要时时给学生提供帮助，引导学生积极思维。布鲁纳提出的发现法，视学生的学习过程为获得知识的再发现过程，它要求教师在这一过程中，创设一定的学习情境，适时引导学生自己去分析、综合、抽象、概括、验证得到的真知。范例教学强调教师绝不能将教学过程看成是知识的传递，而应是对学生学习的一种引导以及适时的帮助。通过对三大流派教学方法的比较，我们可以获得的启示主要有：、应改变“传递接受”这一简单的教学模式，让学生深入知识形成过程中去学习，让学生真正成为学习的主人。其益处正如布鲁纳所概括的那样：第一，能提高智慧的潜力；第二，有助于使外在动机向内在动机转化；第三，有助于所学材料的保持记忆；第四，有助于学生发现的试探法。、转变教师角色。从历史上看，所形成的教师角色是“传道，授业，解惑”，教师的权威在课堂上随处可见。当前的课题是，教师如何放下架子，学生的学习可以不依赖教师的眼色去行事。、允许学生积极思维，大胆质疑，发表不同看法。当学生出现错误时，应让学生有一“发现过程”，教师不应简单地给出答案。当学生出现学习困难时，应充当好“引导者”角色，选准时机和方式为学生排忧解难。教学目的是一定教学理论的指向，教学内容和教学方法是实现教学目的的载体和途径。因此，本文从目的、内容和方法三个方面对现代教学论三大流派的教学思想进行了比较，希望所比较的结果能对我国当前的教学改革能有点启示。标签： 育儿分类： 教育理论 赞科夫的发展性教学理论 发展性教学理论是针对前苏联教育中死记硬背，学生的一般发展受到影响提出的；该理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。 赞可夫在提出“理论知识起主导作用”的同时，强调了技能对学生学习的重要性。赞可夫所提出的“一般发展”中既有智力的发展，也包括了情感的发展、意志的培养。发展性教学理论主张“理论知识起主导作用”，“以高难度进行教学”和“以高速度进行教学”的原则。赞可夫认为，学生掌握知识和技能有两条途径直接法和间接法。赞可夫强调应该以间接法为主。从宏观上看，该理论的教学过程采用了“演绎归纳演绎”的方法。 赞可夫