第一节 教学和教学理论.doc

第九章 教学学习目标1、掌握教学的概念，明确教学的地位、作用、目的和意义。2、理解教学过程的实质和要素，清楚教学过程中存在的矛盾关系。3、理解教学原则的概念以及确定教学原则的依据，了解常用的教学原则。4、明确教学工作的基本环节。5、了解中小学常用的教学方法和教学组织形式。第一节 教学和教学理论 一、教学概述（一）教学的概念根据中国文献记载，“教”有教授、教诲、教化、告诫等含义。说文解字中记载：教，上所施，下所效也。施就是操作、演示；效就是模仿，仿效。说文解字中解释学为觉悟也。段玉裁注释曰：“学记曰学然后知不足，知不足然后能自反也。按知不足所谓觉悟也。”教、学二字在学记产生之前都是学之意，而在学记之后，教、学就分别有了各自的涵义了。一般认为，教学是教育目的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。在我国，教学是以知识授受为基础的，通过教学，学生在教师的有计划、有步骤的积极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。所以，教学是学校实现教育目的的基本途径；同时，教学是课程实施阶段的核心。所有的教学任务都是在教学活动中完成的，所有的课程目标都是在教学活动中实现的。然而要更好地理解教学的含义和本质，我们还必须理清教学与教育、智育、学生自学的关系。教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。教学与智育两者既有联系、又有区别。作为教育组成部分之一的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的。但不能把两者等同。一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面智育也需要通过课外活动等才能全面实现。把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。 教学还与学生在教学中的自学紧密联系。教学由教与学两方面组成，其中，学既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生为配合教师上课而进行的预习、复习与独立作业等与教学相关的自学活动。而教的目的就是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主地学习，即所谓“教是为了不教”。但是，教学与学生在教学之外独立进行的自学有严格的区别。后者是学生独立自主进行的学习、根本不同于教学中的预习、复习和作业。教学不包括这种学生自主进行的自学。（二）教学的目的和意义教学是学校教育中的中心工作。学校要卓有成效地实现培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其他工作，建立正常的学校秩序。学校实施教育既然必须以教学为基本途径，那么教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径，所以教学的目的和意义也就是学校教育的目的和意义。它包括思想品德的培养、系统的文化科学知识的传授、技能技巧的获得、身心各种能力特别是智力、创新能力及实践能力的发展，以及健康的审美情趣乃至与社会发展相适应的完满个性的形成。这几方面互相紧密联系，形成一个整体。其根本目的就是面向全体学生，贯彻德智体全面发展的方针，实施以思想道德教育为核心的素质教育来培养社会主义新人。为了实现这个目的，必须照顾到以上各个方面。但这几方面的关系不是彼此孤立的，而是互相联系、密不可分的。教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。但并不意味着教学的目的就是培养学生掌握系统的知识，更重要的是促进学生身心得到发展。学生的身心发展不仅仅是作为确定教学内容与方法的一个重要条件，这更是教学的目的。教育工作者必须深刻地理解到学生身心的发展和文化科学知识的习得是相辅相成、互为因果、不可分割的。然而，人的身心活动与发展，除了智力发展之外，还包括有情感、兴趣、爱好与意志等，一般把这些叫做非认知心理因素。教学工作还必须注意对这些非认知心理因素的培养引导，为学生养成良好的文明习惯、健康的审美情趣、高尚的思想品德奠定基础。对于这个问题，我们有不少的教育工作者由于缺乏全面而深入的认识，加上受到片面追求升学率压力的冲击，往往只注意抓智育，而忽视德育、体育和心理健康教育。其实就对所谓智育来说，也是极片面的。实际教育教学工作中很多教育工作者注意系统知识的传授、但忽视了对学生实践能力和创新能力的培养。正是由于这种片面的形而上学的理解，造成了教育工作上的很大失误。所以，我们认为，从全面联系的观点来进一步深入认识教学各方面的目的和意义，是十分必要的。扩展性学习9-1-1 教学观的变革教学观是人们对教学的客观存在的一种主观反映，揭示了教学的时代特征和本质属性。随着社会的发展变化，教育从专才教育走向通识教育，这一切都牵动着教学观念的变革。从中心转移的角度看，当代教学观念的变革主要体现为以下六个方面： ，（一）从重视教师向重视学生转变(二)从重视知识传授向重视能力培养转变(三)从重视教法向重视学法转变(四)从重视认知向重视发展转变(五)从重视结果向重视过程转变(六)从重视继承向重视创新转变二、教学理论流派（一）哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表作有：前苏联达尼洛夫等的教学论(1957)、斯卡特金主编的中学教学论(1982)和王策三的教学论稿 (1985)。这种理论的基本主张是：(1)道德本位的目的观。这种理论在道德的范畴内提出了“教学目的或任务”如凯洛夫(H，A，Kanpob，18931978)主编的教育学中所说的，教学是旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列工作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们的智力与道德；在教师领导下，组织学生积极活动，以实现这种工作。王策三在教学论稿中把我国对“教学目的和任务”的种种表述概括为三句话：“第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；第二，在这个基础上发展学生的智力和体力；第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。”(2)知识授受的教学过程。关于教学的本质，苏联教育家把赫尔巴特学派的教学五阶段改造为六个阶段。如凯洛夫主编的教育学叙述为：授予学生并使他们领会具体的东西，使学生形成观念；理解所学习客体中的相同点与相异点，本质的、主要的和次要的地方，认清原因与结果相互作用关系及其各种关系；形成学生的概念，使他们认识定律、定理、规则、主导思想、规范及其他概括；使学生牢固地领会事实与概括的工作；技能和熟练技巧的养成和加强；用实践来测验知识，把知识应用于包括创造性作业在内的各种课业中。上海师范大学编写的教育学中所写的：启发学生的积极性是教学过程的条件；提供学生必要的感性认识；使学生形成概念，掌握规律；巩固学生的知识；形成学生的技能与技巧；指导学生在实践中应用知识；对学生知识、技能和技巧的检查。(3)科目本位的教学内容。自学校产生之后，教学内容一直是学校教育的核心问题。古希腊创造了分科形式的“七艺”；欧洲中世纪课程集中在宗教和道德方面，忽视和排斥世俗课程；文艺复兴以后，人文学科兴起，自然科学得到发展，学校的课程范围得以相应拓展，教学内容增加，到18世纪已发展到20种学科。19、20世纪，教学内容又发生了前所未有的变化，如自然科学进入了学校课程，学科门类越来越多。这种教学理论在教学内容方面的主要特征为：过分地强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主，沿袭了“百科全书式”的课程传统；学科或分科课程占主导地位；以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性；课程的规范程度较高，习惯以教科书为课程的范本。(4)语言呈示为主的教学方法。这种理论在教学方法上的主张一直是讲授法居主导地位。（二）行为主义教学理论20世纪初，以美国心理学家华生(J，BWatson，18781958)为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在行为主义者心目中的心理学中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激反应作为行为的基本单位，学习即“刺激反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。其中以斯金纳(BFSkinner，1904)的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为： 1、预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实的解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆(BSBloom，1913)等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。2、相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。包括五个阶段：具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划；评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景；安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划；实施方案：安排环境并告知学生具体要求；评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。3、程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他(它)们行为库中原先不曾有过的复杂动作。渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种(或两种以上)刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，包括以下特征：小步骤进行；呈现明显的反应；及时反馈；自定步调学习。另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。（三）认知教学理论认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为： 1、理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。他在教育过程中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。具体为：鼓励学生发现自己猜想的价值以及其可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；培养学生运用心智解决问题能力的信心：培养学生的自我促进；培养学生“经济地运用心智”；培养理智的诚实。2、动机结构序列强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：第一，动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。第二，结构原则。即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能有利于学习。这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。第三，程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。第四，强化原则。即要让学生适时地知道自己学习的结果。但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。 3、学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。他认为学习基本结构有四个好处：第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。4、发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。（四）情感教学理论20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自身独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是： 1、培养完人的教学目标。罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人。在他看来，只有这样的人，才能建设性地处理某个领域复杂的问题。他指出：学校要培养的人就是能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要地，能灵活和理智地适应新的问题情境的人；在自由和创造性地运用所有有关经验时，灵活地处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为了他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标而工作的人。 2、非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。3、意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习(如记忆无意义的音节)只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习主要包括四个要素：第一，学习