清华大学本科教育学情调查报告.doc

清华大学本科教育学情调查报告与美国顶尖研究型大学相比较清华大学 罗燕 史静寰 涂冬波（编者按：本文是清华大学史静寰教授领导的 “改进我国高等教育质量保障观和评估体系建立以学为中心、注重教育过程的内在质量评价体系” 课题的成果之一。本刊对报告内容进行了删减。）本次调查采用学生问卷数据分析与学生访谈相结合的方式。使用的工具是“全美大学生学习性投入调查”（NSSE）问卷的汉化版（NSSE-China）。之所以选择这一工具，首先是因为这一工具的设计体现了目前国际上主流的以学习者为主体、注重教育过程、强调教育增值（value-add）的评价理念，而且NSSE作为一个业已被美国和加拿大全国性使用、在澳大利亚等高等教育呈现出后发竞争力的国家与地区得到广泛认知并被跟进使用的高等教育测量工具，为我们提供了可进行国际比较的常模。一、清华大学与美国顶尖研究型大学在五个可比指标上的比较此次研究采用了完全随机抽样，对五个可比指标的效标效度进行的研究，发现这五个可比指标与清华大学学生的学业成绩排名有统计学意义上的相关，排名越靠前的学生，他们在五个可比指标上的得分越高，反之亦然。参见图1。本次调查发现，清华大学低年级学生的表现好于美国顶尖研究型大学以及美国大学总体水平。二者在学业挑战度（ACL）和主动合作学习的水平（ACL）上无差异，在教育经验的丰富度（EEE）以及校园环境的支持度（SCE）上均好于对方，尤其是教育经验的丰富度（EEE）优于对方的表现相当突出，唯一不如对方的指标是生师互动（SFL）。比较而言，清华大学高年级学生的表现与美国同类大学的学生相比存在差距。清华大学高年级学生在学业挑战度（LAC）、主动合作学习的水平（ACL）、生师互动的水平（SFL）这三个指标上都逊色于美国同类院校和总体水平，尤其是在主动合作学习（ACL）和生师互动的水平（SFL）上差异更为显著。教育经验的丰富度（EEE）二者无差别，校园环境的支持度（SCE）上清华的水平略高于美国。图1 清华大学学生在五个可比指标上的得分与学业成绩之间的关系需要说明的是，本文所使用的检验方法为均值T检验，但考虑到清华大学与美国调查的样本量差异太大，因此在T值检验的基础上我们又做了效应大小检验（effect size），前者说明的是二者在统计学上的差异，后者说明的是该差异在实际中的意义。effect size值大于0.2 表示有差异但差异较小，大于0.5 表示差异程度中等，大于0.8表示差异较大。具体数据及检验见表1。表1清华大学与美国大学在五个可比指标上的比较比较项目清华大学Mean清华大学与美国大学的比较美国顶尖研究型大学 美国大学总体水平Mean T-value Effect Size Mean T-value Effect Size学业挑战度低年级 54.31高年级 53.1853.04 2.32* 0.10 52.86 2.56* 0.1155.52 -3.76* -0.171 56.54 -5.25* -0.242主动合作学习的水平低年级 40.15高年级 41.6539.92 0.34* 0.02 42.53 -4.20* -0.1947.16 -7.26* -0.36 50.77 -11.59* -0.58生师互动低年级 21.16高年级 29.6431.64 -13.87* -0.65 34.6 -17.15* -0.8140.10 -11.33* -0.57 42.3 -13.37* -0.68教育经验的丰富程度低年级 36.93高年级 42.6229.15 13.80* 0.62 27.51 16.45* 0.7443.35 -0.93 -0.05 40.45 2.67* 0.14校园环境支持度低年级 64.85高年级 64.1659.55 6.96* 0.33 61.05 4.78* 0.2355.44 10.41* 0.51 57.95 7.15* 0.35 注：* p0.05， *为p0.01; *为p0.001，所有下表同。本表格中所有美国常模均来自“全美大学生学习性投入调查”（NSSE）网站（所有下表同）： /pdf/2008_Institutional_Report/2008GBenchmarksFY.pdf /pdf/2008_Institutional_Report/2008GBenchmarksSR.pdf据此，我们得出以下结论：清华大学在生师互动指标上低于美国大学水平、在校园环境支持度指标上高于美国大学水平，在其他三个指标上高、低年级的表现虽各有优异之处，但总体持平。有鉴于无论是在高年级还是低年级，清华大学在生师互动指标上（SFL）的差异都非常明显，而教育作为一种社会活动，其本质就是促进个体发展的积极的生师互动，为了深入诊断分析清华大学究竟在哪些环节上存在问题，我们对清华大学及美国大学在生师互动行为模式上的水平差异，进行了深入剖析。在涉及生师互动方面，有两个指标的差异特别值得关注，一是教师对学生学习行为的及时反馈，另一个是教师对学生未来职业计划的指导。27.1%的清华大学学生自我报告说，自己的学习表现从来没有得到过任何老师的及时反馈；而美国同类院校有此看法的学生只有7左右。至于“和老师讨论自己的职业计划和想法”，44.3%的清华大学学生自我报告说自己从来没有和任何一位老师讨论过自己未来的职业想法；而在美国同类院校中这样的学生仅占20左右。相反，能经常甚至频繁地和老师讨论自己未来职业计划的学生在清华大学只有11.9%，而在美国同类大学中该比例达到30以上。如果说，对学生的学习表现给予及时反馈是教师职业的基本属性，那么对学生未来的职业生涯给予必要指导则是大学教师职业的特定属性，这和大学知识分化专业设置与专业教育的属性分不开，也与大学教育直接和职业市场对接的现实有关。清华大学在这两个重要指标上的表现不尽如意，应该引起校方和教师们的注意。在“和老师讨论分数”这个行为上，清华大学与美国大学存在巨大差异。清华大学与美国大学相比，无论是同类院校还是总体水平，均存在极其显著的差异。笔者对此进行了访谈，学生们的集中反映是：“打分”是老师的“权力”，既然是“权力”而不是“评价”，那么就没有可供平等“讨论”的空间。我们认为，学生的这种看法体现出的是中美教育文化深层次的生师观，因此更多是一种文化差异，而不是水平差距。二、从教育环节上剖析清华大学与美国顶尖研究型大学的教育差异为了既能保留和美国数据常模的比较（这就意味着我们不能重新设计题目），又能真正诊断出清华大学在哪些教育环节上存在不足（这就意味着我们要具体考虑清华大学的教育情境），我们在保留原题目的基础上，根据清华大学的教育环节，对题目进行重新组合，形成了五个子量表（scalelet）：课程的教育目标达成、课程对学生学习的严格要求程度、学生的课程学习行为（课堂上）、学生的课程学习行为（课堂下）、学生在课程外拓展的学习行为。下面我们汇报清华大学和美国顶尖研究型大学在这几个教育环节上的差异。1课程目标达成上的差异NSSE问卷中关于课程目标的题项建构在美国著名教育家、心理学家本杰明布鲁姆的教育认知目标分类（Blooms taxonomy）之上（另一个领域是情感与价值观）。布鲁姆的分类法自20世纪60年代提出以来就在世界范围内广泛应用，至今仍极有影响，原因有二：1）目标的可测性。教育目标不应停留在理念层面，必须可供测量和评价，惟其如此我们才能真正判断教育水平的高低（根据其达成目标的程度）；2）目标的层次性，覆盖了认知的六个层次结构知识、理解、运用、分析、综合、评价。为了更好地契合于本次调查的课程评价目的，我们对布鲁姆的教育认知目标分类（2001年版本）进行了调整，将其整合为“记忆、分析、综合、判断和运用”。在本调查中，所谓记忆是指“记忆课堂或阅读中的事实、观点或方法”；所谓分析是指“分析某个观点、经验或理论的基本要素，以了解其构成”；所谓综合是指“综合不同观点、信息或经验，以形成新的或更复杂的解释”；所谓判断是指“判断信息、论点或方法的价值（例如考查他人如何收集、解释数据，并评价其结论的可靠性）”；所谓运用是指“运用理论或概念解决实际问题或将其运用于新的情境”。创新作为一个教育目标，根据大学课程的实际情况被分解在“综合”与“运用”两个目标中。一般认为，一门好的课程应该覆盖所有这些认知能力层级目标，并对其发展起到促进作用。此次调查我们发现，清华大学的课程与美国同类大学的课程相比，在以上五个等级目标的达成方面均存在水平差异。其中，高年级课程与美国课程的差异度最大，所有指标的effect size值均超过0.5，即中等差异水平（“记忆”除外）。相比较而言，清华大学低年级课程的质量稍好，与美国同类大学的课程相比，所有指标的effect size值均低于0.5，即中等差异水平（“运用”除外）。而从总体差异来看，随着从记忆到运用的思维等级的递进，清华大学课程与美国同类院校课程的水平差异也越来越大。也就是说二者在记忆层次差异相对最小，在判断、运用等高级思维技能上的差异最大。详细数据请见表2。表2 清华大学与美国大学在课程教育认知目标达成上的差异比较项目清华大学Mean与美国顶尖研究型大学的比较 Mean T-value Effect Size 记忆课堂或阅读中的事实、观点或方法低年级 54.80高年级 50.1765.00 -8.51* -0.39 60.00 -7.19* -0.35 分析某观点、经验或理论的基本要素，了解其构成低年级 63.50高年级 59.5371.67 -7.71* -0.33 75.00 -13.90* -0.64 综合不同观点、信息或经验，形成新的/更复杂解释低年级 54.30高年级 52.8763.67 -8.08* -0.35 67.33 -11.45* -0.54 判断信息、论点或方法的价值低年级 50.70高年级 47.9061.67 -9.25* -0.41 64.67 -12.68* -0.60 运用理论或概念解决实际问题，或用于新情境低年级 54.17高年级 55.5069.00 -12.65* -0.55 72.00 -12.91* -0.60 课程是学校教育的主要载体，课程教育目标的达成状况不但直接影响学生的学习水平，而且是体现学校教育质量的核心指标，清华大学在该方面与美国同类大学存在的差异不能不引起校方的高度重视。2课程对学生学习严格要求程度上的差异所谓“课程对学生学习的严格要求程度”在本调查中主要是指任课教师要求学生为完成本门课程或达到本门课程的教育目标，所需要进行的学术阅读、学术写作以及考试环节的要求。调查发现，清华大学课程对学生的严格要求程度与美国同类院校之间存在差异，这种差异集中体现在考试和学术写作量这两个环节上，参见表3。表3 清华大学与美国顶尖研究型大学在课程对学生严格要求程度上的差异比较项目清华大学Mean与美国顶尖研究型大学的比较 Mean T-value Effect Size 课程要求指定的阅读数量低年级 41.98高年级 37.2646.00 -5.26* -0.22 43.60 -7.02* -0.33 课程要求指定的写作数量（长篇论文）低年级 12.16高年级 19.604.60 13.84* 0.55 12.00 11.20* 0.49 课程要求指定的写作数量（中篇论文）低年级 23.86高年级 22.5426.00 -3.04* -0.15 31.20 -10.14* -0.51 课程要求指定的写作数量（短篇论文）低年级 26.82高年级 25.9239.80 -14.97* -0.72 40.20 -14.02* -0.68 考试对学习的促进作用低年级 56.63高年级 50.9075.50 -23.04* -0.86 71.67 -21.64* -0.88 我们发现，在“考试是否促进学生学习”这个指标上，清华大学的差距非常显著，无论是低年级还是高年级effect size 值均超过了0.8。在我们对清华大学学生所做的访谈中，有一位学生说：“考试促进学生的学习，这种说法挺有意思，（我）以前从来没有这样想过，周围也从没人这么提过。”相比而言，清华大学课程所要求的学术写作量虽然在总体上和美国同类院校的差距不大，但也存在一些特征上的差异，非常值得我们思考：清华大学课程所要求的大作业（论文和研究报告）数目比美国同类院校多，中、短篇的作业（论文和研究报告）比美国同类院校少，尤其是短篇作业的差异更大，effect size 值超过了0.5。这表明：清华大学的作业更多安排在期中或期末，而伴随学习过程以学周为期限的要求量不够。这就不难理解我们在访谈过程中常听到学生提起的“突击型”精英平时忙社会工作，考试前通宵赶作业、找历年试题应对考试。用学生的话说：“清华大学学生最牛的就是那些平时忙社会工作，不怎么学习，考试突击，最后排名还在前面，牛啊，真牛！”但是，值得思考的问题是：通过这种方式所获得的知识与技能有多少能在突击完成后整合进其个人的知识与能力结构中去呢？“突击能力”作为学生的一种生存技能，可以应对考试的一时之需，但并不足以支撑那些需要“恒心”与“恒力”的事业。3学生学习行为上的差异与课程目标和课程要求相对应的是学生为此所付出的努力和行为表现。对此我们将其分为三部分：学生的课程学习行为（课堂上）、学生的课程学习行为（课堂下）、学生在课程外拓展的学习行为。下面分别陈述：（1） 课堂上的学习行为调查发现，清华大学学生和美国同类院校学生在课堂上的学习行为表现差异非常大，尤以课堂提问和参与讨论的行为为最。清华大学学生自我报告从未在课堂上发言或参与讨论的学生比例为33.6，而在美国同类院校该比例仅为5。相反，接近60的美国学生自我报告说自己在课堂上“经常”甚至“非常经常”提问并参与讨论，而该比例在清华大学仅占12.3%。这种差异在高年级表现得更为突出。具体数据参见表4。表4 清华大学学生与美国顶尖研究型大学学生在课堂学习行为上的差异比较项目清华大学Mean与美国顶尖研究型大学的比较 Mean T-value Effect Size 课堂上提问或参与讨论低年级 31.10高年级 32.2752.67 -18.71* -0.91 60.67 -21.51* -1.11 课堂上做口头报告低年级 31.00高年级 33.0035.33 -4.21* -0.18 52.33 -15.49* -0.74 课堂上和同学进行讨论与合作低年级 48.88高年级 47.4144.00 4.31* 0.2046.00 1.03 0.05课堂提问对于学生的课堂学习究竟意味着什么，这是值得我们深思的问题。在布鲁姆的课程认知目标体系中，除却记忆是和知识相关的，其余的分析、综合、判断、运用无不和思维能力相关，因此不少学者把这四个指标又称为高级思维技能量表（higher-order thinking skills）。如果一堂课主要关注的是知识的传递，即使是在同等条件下，学生提问的必要性和可能性都会大大降低；相反，如果课程覆盖了所有高级思维技能的培养，学生的提问和参与讨论几乎是必然会发生的行为，因为思维和语言是互为表里的。一个沉默的课堂要么是学生身在心不在（disengaged）；要么是学生所做的只是对老师所讲的知识进行默会理解（comprehension）。这样的课堂不可能覆盖高级思维品质，尤其是综合、判断和运用能力的培养。另一个值得关注的学生课堂学习行为是“做口头报告（presentation）”。我们发现，在低年级阶段，清华大学与美国同类院校之间并不存在差异，得分均不高；但在高年级阶段，清华大学与美国同类院校的差距骤然拉开。这不仅说明中、美两国大学在课堂上“做口头报告”的经验存在量的差异，更反映出两国在课程模式上的不同。因为，学生在课堂上做口头报告的行为往往隐含着该课程设计的学习模式中包含 “项目性学习”（project-based learning）的因素，而这种学习模式不仅要求学生在知识的分析、综合、判断、运用等高级思维技能上达到较高发展水平，还会涉及诸如合作、组织、妥协等其他情感、价值观方面教育目标的达成。因此，美国同类院校在该指标上存在的低、高年级之间的区别，实际上体现的是课程教育目标等级在不同年级设置上的差异低年级课程主要为基础知识和能力的获得，相对容易；高年级课程更多训练高级思维技能，相对较难。清华大学在这一指标上低、高年级基本无区分度的状况，说明我们的课程设计在目标上呈扁平状，没有体现认知目标的梯度差异。换一种说法就是：清华大学的课程可能更多为训练知识（记忆）和操作技能，缺乏对高级思维技能以及情感价值观等高级目标的覆盖。（2） 课堂下的课程学习行为课堂下的课程学习行为，清华大学学生与美国同类院校学生不存在根本差异，唯一也是最重要的差异是清华大学学生课下花在学习上的时间比美国学生多一倍以上。清华大学学生自我报告每周平均学习时间超过30个小时的比例达到30.7%，也就是说，每3个清华大学学生中就有一个学生每周7天（没有假日）地学习，在这7天里每天除了上课之外还要自己学习超过4小时，用被访谈学生的话说：“从大一到大三，我一直是感觉很desperate，。因为，我感觉我最美好的时光都是在自习室度过的，。我觉得我最颠峰的时光都花费在自习室了，我不认为这对我有很大的意义。”“我每天的时间都用在学习上了，没有时间思考。”而这样学习的学生在美国顶尖研究型大学中只占6左右。具体数据见表5。表5 清华大学学生与美国学生围绕课程所进行的课下学习行为比较比较项目清华大学Mean与美国顶尖研究型大学的比较 Mean T-value Effect Size 课下投入学习的时间低年级74.14高年级72.2347.57 27.05* 1.16 46.86 22.50* 1.02 课外和老师讨论课堂或阅读中的问题低年级28.53高年级30.2727.33 0.99 0.05 33.67 -2.58* -0.13 课下和同学一起讨论作业/实验低年级59.80高年级55.4747.67 10.11* 0.46 59.33 -2.86* -0.14 课余和他人讨论学习中的观点和问题低年级54.80高年级48.0054.67 0.11 0.01 60.00 -9.50* -0.45 对这一数据的比较分析，我们当然可以得出结论说清华大学的学生学习更为刻苦、努力。但换一个角度，我们又不能不忧虑，清华大学学生课下用更多的时间学习，是否也有课堂教学的问题？学生用课下更多的付出弥补课堂内学习的不足，可能有学生学习方法的问题，但更值得思考的是课程教学的质量与效率。（3） 课程之外拓展的学习行为清华大学学生在课程之外拓展性的学习行为表现好于美国大学生，虽然差异水平并不高。比如，清华大学本科生参加老师项目/课题的经验多于美国大学本科生，高年级尤胜；参加实习和社会实践方面也比美国大学生经验多，尤其是低年级阶段。此外，清华大学学生自己组织或参与学习团体的经验也多于美国学生。具体数据参见表6。表6 清华大学学生与美国顶尖研究性大学学生在课程外拓展的学习行为比较比较项目清华大学Mean与美国顶尖研究型大学的比较 Mean T-value Effect Size 参与老师的课题/项目低年级 18.10高年级 60.005.00 12.56* 0.23 26.00 17.15* 0.51 学习上的极度自我挑战（参加学术竞赛）低年级 19.70高年级 34.502.00 22.27* 0.27 29.00 2.61* 0.07 课程要求以外的语言学习低年级 29.90高年级 52.5031.00 -0.54* -0.01 54.00 -0.65 -0.02 实习、社会实践或田野调查低年级 35.10高年级 72.107.00 25.05* 0.59 59.00 5.88* 0.22 组织/参于某个学习团体低年级 40.00高年级 48.7018.00 12.56* 0.29 25.00 11.45* 0.29 海外学习（长期或短期）低年级 1.80高年级 8.202.00 -0.24 0.00 23.00 -7.61* -0.22 在课程之外的拓展性学习行为中有一点特别值得指出，清华大学学生参加海外学习的机会和美国同类院校相比没有差异。这说明清华大学近年来在适应教育国际化方面采取的举措已经体现在学生的在学经验和经历中。在培养学生角逐全球职业市场的竞争力方面，清华大学的这一努力非常值得肯定和坚持。三、学生收获：清华大学与美国同类院校的比较来自学生的自我报告关于学生的收获，我们对英文版原题的题项进行了文化适应。美国著名学者盖瑞派克(Gary Pike)把NSSE中测量学生收获的量表拆分成两块：实践技能（practical skills）和通识教育(general Education)。应该说，这样的拆分对大学教育而言有一定道理，但也存在局限。事实上，在我们对清华大学学生进行访谈时，我们问学生“你最渴望大学教育给你的是什么？”、“你最想在大学里得到的是什么？”，一位学生对此的表达是： “最终知道自己是一个什么样的人，能做什么不能做什么，并树立起自己的人生观。”对此他还强调：“作为最终成熟并迈向社会的大学教育阶段对人的一生来说是至为宝贵的，这个时期的经历必须让学生最终了解自己并确立起自己的人生观、价值观。这是每个人都应该（在大学）得到的！”这样的观点在我们所做的访谈中非常普遍。基于对访谈数据的梳理并结合我国实行新课改以来所倡导的认知、技能、情感价值观的教育目标分类，我们最终将NSSE原来的学生收获量表拆分为三个子量表，它们分别是：知识、能力和自我概念发展。下面对清华大学与美国同类大学学生在这三方面收获上的差异加以陈述。1. 知识 （knowledge）调查发现，清华大学学生在获得“广博的知识”方面的收获显著低于美国同类大学的学生，无论高年级还是低年级皆如此。相比较而言，在专业知识和技能领域二者不存在差异。具体数据见表7。表7 清华大学学生与美国同类大学学生在知识收获方面的比较比较项目清华大学Mean与美国顶尖研究型大学的比较 Mean T-value Effect Size 通识知识低年级 51.73高年级 55.5074.00 -21.02* -0.90 76.00 -17.25* -0.80 专业知识基础与技能低年级 57.37高年级 62.8060.00 -2.01* -0.09 66.67 -2.71* -0.14 这种状况也得到我们访谈资料的印证。一个GPA非常好并被顺利推荐到经管学院读研的工科学生告诉我们，他对自己最不满意的就是感觉自己太“土”了。看着他得体的穿着与精致的表达，笔者觉得有点不能理解他所说的“土”是什么意思，他对此的解释是：我觉得理工科的学生，视野比较窄，他对外面的世界并不是很了解。他只知道自己的那一块，比如说最典型的做科研的理工科学生，他可能一支笔就够了，或者说一台电脑就够了，那他对外面的政治，还有谁做出了什么电影等，全都不知道，我觉得这样就比较“土”。在访谈中，这样的声音经常听到，尤其是在与北京大学学生进行比较时，清华大学的学生透露出很深的“自卑”感。虽然无论是在清华大学，还是在全国其他大学，关于通识教育的争论依然在继续，但在读学生渴望得到广搏知识的愿望应该得到校方的关注。2. 能力 （capability）调查发现，清华大学学生在能力的获得上与美国同类院校学生相比差异并不大。首先，无论是在高年级还是低年级，清华大学学生在解决问题能力上的收获与美国同类大学相比并不存在差异；其次，在合作能力上二者的差异非常微弱；至于表达能力，清华大学学生的收获虽不如美国同类院校的学生，但无论低年级还是高年级effect size值均未超过0.5，说明二者的差异没有达到中等水平。因此，我们可以认为，在能力收获方面清华大学与美国同类大学相比差异微弱。具体数据参见表8。表8 清华大学学生与美国同类大学学生在能力收获方面的比较比较项目清华大学Mean与美国顶尖研究型大学的比较Mean T-value Effect Size 表达能力低年级 46.83高年级 50.8056.33 -7.18* -0.34 62.67 -8.51* -0.42 问题解决能力低年级 52.40高年级 55.6356.67 -3.32* -0.15 59.67 -2.86* -0.14 合作能力低年级 57.87高年级 60.6764.67 -5.49* -0.26 70.00 -7.16* -0.35 3.自我概念的发展 (development of self concept)在自我概念的发展上，清华大学和美国同类院校相比没有根本差异，其中在个人人生观和价值观的建立上，清华大学高年级学生的水平略高于美国同类院校的学生，但差异非常微弱。这与清华大学乃至中国教育，比较注重学生的人生观、价值观培养有关。参见表9。表9 清华大学学生与美国同类大学学生在自我概念发展方面的比较比较项目清华大学Mean与美国顶尖研究型大学的比较Mean T-value Effect Size 认识自我低年级 60.33高年级 63.0059.33 0.76 0.04 60.67 1.59 0.08 个人人生观与价值观的确立低年级 58.17高年级 62.4754.67 2.73* 0.12 54.00 5.59* 0.28 根据以上分析我们发现，清华大学学生除了在通识教育上的收获明显低于美国大学，其他方面没有实际意义上的差异或差异微弱。这一点也可以从清华大学本科毕业生一般都能顺利进入美国一流大学的研究院，得到经验性验证。四、结论以上，我们从五大可比指标、主要教育环节和学生收获三方面，将清华大学的学生调查数据和美国同类大学的数据常模进行了比较，并在此基础上，进一步探讨了清华大学本科教育和美国顶尖研究型大学是否存在差异、存在什么差异、为什么存在差异的问题。从五个可比指标上来看，清华大学在生师互动方面明显不如美国，这其中既有文化的差异（比如师生观），也有质量水平的差异；不过从校园环境支持度来看，清华大学又好于美国同类大学（这一点非常重要，因为它会显著提高学生的在学满意度）；其他三个指标总体没有差异（虽然高、低年级的表现存在个别差异）。据此我们认为，清华大学的本科教育与美国同类院校在总体水平上不存在差距，各有优势。从具体的教育环节来看，清华大学的课程目标达成和课堂教学与美国存在差距，但清华大学所提供的课程外拓展的学习机会和经验却好于美国。比较有意思的发现是，只要是以学生为主体的环节，比如课下学习、课程外的拓展性学习，清华大学的得分都高于美国的大学。NSSE问卷没有专门对学生的学习动机进行调查，我们在本次调查中增加了相关题项。调查发现，56.7%的清华大学学生认为自己的学习动力比较强，只有7.2%的学生认为自己的学习动力比较弱；在学习的专注性上，63.6%的学生自我报告说自己学习时时间过得很快，68.1%的学生说自己学习时内心充满快乐。此外，调查还发现，76.5%的学生自我报告说对所学的专业有兴趣，而85.1%的学生则表示确立了继续攻读硕士和博士的计划，其中38.6%的学生说要在海外继续攻读学位。这样一种浓厚优越的学习风气，既是清华大学学生的特质，也是清华大学作为一个教育机构的特质，更是二者相融相生、历史沉淀的结果。在学风日下的今天，清华大学学生的这种向学、乐学的特质，特别值得我们珍视。在访谈中，我们问学生“你认为清华（作为一个高等教育机构）最珍贵的（资源）是什么？”学生回答，“很牛的同学、很牛的老师”。一旦清华大学失去了这样的特质，清华大学作为一个教育机构，其水平与声望都将大打折扣。关于教育的结果学生自我报告得到的教育收获方面，清华大学除了在给予学生“广博的知识方面”不如美国同类院校外，其他方面没有差异或差异微弱。因此，我们可以有信心地说：清华大学的本科教育从总体上来说，和美国同类大学伯仲相当，各有优势清华大学的优势是非课程的、很多可以归因于学生的特质，比如刻苦学习、对自我的高期待、学习班级体（这在美国目前正是时髦的概念，称为 cohesive learning communities）等；而美国的强项是课程的，可以归因于学科的优势。不过，对清华大学而言必须意识到这种不同所蕴涵的危机：生源是流动的，随着高等教育全球化的推进，高水平院校间的生源竞争将越来越激烈，清华大学如果不注意改善其课程与教学，改进生师互动模式，不努力提高组织的硬竞争力，还停留在对其历史遗存下来的软实力，如声望、氛围、生源等的依赖上，其未来发展前景不能说没有隐忧！五、问题与建议本次调查诊断发现，清华大学本科教育存在两大根本问题：1课程及课堂教学质量有待进一步提高这首先表现为所提供的课程不能满足学生的需求，如通识教育体现在学生收获上的严重不足；其次，从课程目标的角度来看，缺乏认知发展目标的梯度设计，对高级思维技能目标的覆盖不够；此外，课程过度注重知识的单向传递，导致课堂教学沉闷、单调，效率不高，这使得具备积极学习动机的清华大学学生在课堂上没有用武之地，课堂下又花大量时间用于提高学习，不能不说是一种教育浪费。2学生学习志趣及意义感不强，这与“GPA导向的学业成就观”有关问卷调查数据表明，清华大学学生的学习动机很强，但学习的目标和意义感相对较差，只有27%的学生表示自己了解所学东西对自己所具有的意义，超过72%的学生对此不甚明了。学生何以有学习动机却缺乏学习意义感？对这一问题的深度调研使我们聚焦到GPA驱动下的学习方向问题，我们称之为“GPA导向的学业成就观”。在与学生的访谈中，GPA是经常出现的词汇。不少学生提到的困扰是，学习究竟是为了什么？到底是应该为了GPA学习还是为了“（自己）以后的发展或者人更本性的东西”而学习？学生把GPA界定为“我自己直接受益的前途”它是清华大学组织管理中学生选拔机制的基础：所有评优、评奖都要看GPA，而且“一入学辅导员就会告诉你以后推荐研究生等很多机会（的竞争）都看你的GPA”，“我说这不合理，成绩说明不了一切。然而，高年级的师兄还有班主任就会告诫你不要试图挑战规则，你要做的就是要遵守游戏规则，只要游戏是公平的”，“选课当然会受到GPA（导向）的影响”， 有时就是为“怕拉低自己的GPA，所以不敢选自己真正感兴趣的课”，“很多同学在选课的时候很讲究这个策略，但这其实是一个无奈的选择，在这一过程中，很多人已经扭曲了对自我发展的预期了”。一个学生动情地告诉我们，他非常企盼能“翘一两天的课，看我喜欢的经济学和哲学的书”，不再为了“追逐眼前的利益，甚至是为了超过别人”而去学习。当然，现实中他不能这么做，因为这“必然会影响到我的GPA!”GPA导向的学业成就观，虽然可以在一定时间内驱动和促使学生学习，但却以学生丧失学习的志趣和本真意义为代价。这种学业成就观在“程序合理的大学管理理性”催化下，可能会损害大学教育的内在价值，扭曲学生的学习目标与学习行为。针对上述问题我们提出如下改进建议：1在学科建设的整体框架下，全面推进课程体系建设清华大学一向很重视学科建设，无论是在学校“三步走”建设世界一流大学的目标中，还是在“十五”、“十一五”发展规划中，都明确提出了加强学科建设的任务。但仔细分析就会发现，这些任务主要是从科研的角度，直接目标是占据学科前沿，“跻身世界一流”，对体现大学学科制度精髓的课程体系建设重视不足。清华大学并非没有基于“课程”的建设，如精品课建设(针对某一门课)，基础课、新生研讨课