教育心理学复习大纲.doc

高校教师资格考试教育心理学复习大纲第1章 绪论1.1 教育心理学概述1、教育心理学定义：研究教育过程中的西里现象和变化规律的科学（国内）。研究教育过程的行为的科学（国外）。是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。（通用）2、教育心理学定义三层意思：a、教育心理学的研究对象是学校教育学情境中人的心理现象；b、在学校教与学情境中人是活动的主体，行为的承担者，使教育心理学研究关注的焦点；c、基本任务是揭示学校教育学情境中人的心理活动及交互作用的运行机制和基本规律。3、教育心理学是19世纪的政治经济教育与心理科学发展的产物。4、德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立世界上第一个心理学实验室。5、心理学家威廉詹姆士致力将心理学引入教育领域。6、霍尔创办了教育研究杂志。7、桑代克致力于人类学习和动物学习领域研究的先驱。8、西方教育心理学的发展：a、诞生时期（20世纪20年代前）；b、发展时期（20世纪20年代末-50年代末）；c、成熟时期（20世纪60年代-70年代末）；d、完善时期（20世纪80年代后）9、布鲁纳总结教育心理学成果表现在四个方面：a、主动性研究（如何使学生主动参与教与学的过程）；b、反思性研究（如何促使学生从内部理解所学内容的意义）；c、合作性研究（如何使学生共享教与学过程中涉及的人类资源）；d、社会文化研究（社会文化背景如何影响学习过程与结果）10、1908年房宗岳翻译了日本学者小泉又一的教育实用心理学，是我国出版的第一本教育心理学著作。11、建国前教育心理学表现特点：a、某些学者对汉语教学心理、教育与心理测验进行了一定的研究；b、研究问题的方法和观点大都模仿西方。12、建国后我心理学发展：a、1949-1958 学习改造阶段；b、1959-1966 初步发展阶段；c、1967-1976 跌入低估阶段；d、1976至今 走向繁荣阶段1.2 高等教育心理学13、高教特点：a、教育任务（培养高级专门人才）；b、培养对象；c、社会职能（培养人才、发展科技、服务社会）；d、地位作用（精神文明的重要阵地、发展科技的重要力量）；e、培养方式14、高教心理学的定义：研究高等教育过程中学生的学和教师的教的心理现象和规律的科学。15、高教心理学研究的内容：a、教育心理学和高教心理学的理论知识；b、高校学生心理和教师心理；c、高校学生的学习心里；d、高校教师的教学心里；e、高校学生的德育心理；f、高校学生的心理健康教育。1.3 高等教育心理学研究的原则与方法15、高教心理学的研究原则：a、客观性原则（研究要贯彻实事求是的精神、遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件）；b、系统性原则（1、整体性；2、层次性；3、动态性；4、组织适应性）；c、实践性原则（理论联系实际原则，研究要从实际出发解决实际问题。）；d、道德性原则（研究过程中所采用的实验手段与方法应能促进被试者心理的良性发展）；e、发展性原则（立足发展、立足创新）16、高教心理学研究方法：a、观察法：指在自然的生活情境或教育过程中，应用感官或借助于科学的观察仪器，有目的、有计划的对被试者外部行为表现进行考察；b、访谈法：通过事先拟定好的问题，通过交谈收集某种心理或行为现象的数据资料；c、问卷法：将问题以书面形式发给研究对象，做如实回答，收集研究对象有关心理特征和行为数据资料的研究方法。d、测量法：按照一定规则和程序，对心理现象进行数量化测定。e、实验法：有计划的严格控制或创设条件去主动引起或改变被试者心理活动，进而分析研究；f、个案研究法：对单一研究对象的某些方面进行广泛深入研究；1.4 学习高等教育心理学的意义17、学习高教心理学的意义：a、有助于了解大学生的心理特点，做好教育工作（1、有助于更好的了解大学生的认知特点；2、有助于深入了解大学生的人格和社会性特点；3、有助于深入了解大学生的个体心理差异）；b、有助于把握教学规律，提高教育教学能力（1、有助于了解大学生的学习心里；2、有助于图把握教学过程规律，提高教学能力；3、有助于提高其评价反思能力）；c、有助于把握教师角色，增强教师的角色胜任能力（1、有助于教师正确把握角色，增强其角色意识；2、有助于获得各种能力，增强其对不同角色的胜任能力）；d、有利于教师做好大学生的德育工作；e、有助于教师做好大学生的心理健康教育工作（1、有助于正确认识大学生的心理问题；2、有助于正确认识心理健康问题；3、有助于掌握一定的心理保健和治疗手段）第2章 高等学校学生心理发展2.1 大学生的心里发展1、大学生心理发展特点：a、体格发育趋向稳定；b、性机能日渐成熟；c、身体技能明显提高；2、大学生心理发展几个显著特性：a、自我概念增强与认知能力发展不协调；b、情感发展及情绪不稳定；c、自我意识具有独特性（1、自我评价日趋完善；2、独立意向从个体性向社会性过度）；d、抽象思维迅速发展但仍带有主观片面性；e、大学生性意识的发展。2.2 大学生的心理差异与教育3、个别差异的涵义：指不同个体间在身心方面相对稳定的差异。4、19世纪末，英国的高尔顿与美国的卡特尔首先对特别差异进行研究。5、个别差异的成因：a、遗传；b、环境；c、教育。6、大学生学习的心理差异：a、认知方式差异（指人们在认知活动中独特的信息加工方式，含 场独立型与场依存型 冲动型与沉思型 辐合型与发散型）；b、性别差异（社会对男女的期待、家庭的教育方式）；c、成就动机差异（指个体在主动参与事关成败的活动时，不畏失败威胁，以期达成目标并获致成功经验的内在心理历程）7、气质的涵义：指一个人稳定的心理活动的动力特征，即心理活动的强度速度稳定性和指向性等方面的特征。2.3 大学生的人际交往与人际关系8、人际交往的涵义：又称社会交往，指在社会活动中人与人之间进行信息交流和情感沟通的联系过程。9、人际交往的主要功能：a、获得信息和选择交往对象；b、认识自我和表现自我；c、协调合作和促进团体内聚力；d、身心保健功能10、影响人际交往的因素：a、认知因素（有无正确的自我评价、对他人的认知、对交往本身的认知）；b、人格因素；c、能力因素；d、相似因素；e、情绪因素；11、大学生常见的人际交往问题：a、害怕人际交往；b、轻视人际交往；c、缺少交往方法；12、大学生人际关系类型：a、同学关系；b、师生关系；c、同室关系；d、网络人际关系；13、大学生常见的人际交往障碍：a、羞怯心理；b、自卑心理（调整认知、正确自评、积极的自我暗示）；c、嫉妒心理（正确自评、正确比较、提高修养）14、大学生人际交往能力的培养：a、掌握人际交往原则；b、增强自身的人际魅力（1、注重仪表；2、重视第一印象；3、有幽默感；培养良好的个性；加强交往）；c、提高人际交往的技巧（1、语言艺术；2、学会赞美别人；3、学会倾听；4、学会争吵与批评；5、把握交往的度）14、大学生人际交往的原则：a、平等原则；b、真诚原则；c、宽容原则；d、诚信原则；e、互助互利原则。第3章 高等学校教师心理3.1 教师的社会角色1、教师的职业性质：示范性、复杂性、长期性、艰苦性、创造性。2、教师角色的多样性：a、知识的传授者；b、学习的指导者；c、教学的组织管理这；d、榜样和价值导向者；家长代理人；e心理调节者；f、科学研究者；3、教师角色的形成阶段：a、角色认知阶段；b、角色认同阶段；c、角色信念阶段；3.2 高校教师的专业能力4、高校教师的专业能力：a、了解学生的能力；b、教学能力（1、教学组织能力；2、教学认知能力；3、教学操作能力；4、教学监控能力；5、教学反思能力）；c、言语表达能力；d、获取新知识的能力；e、善于处理人际关系能力（1、善于处理师生间关系；2、善于处理与领导同事学生家长的关系；）；f、及时发现和处理学生心理问题的能力；g、自我更新能力；5、如何妥善处理师生间关系：a、具有科学的学生管；b、关爱学生；c、树立威信3.3 高校教师的心理素质与职业压力6、高校教师良好心理素质的意义与作用：a、是教师文化素质形成的基础；b、是教师职业成熟的条件；c、是教师育人的重要保证；d、是教师自我完的重要保证。7、高校教师应具备的心理素质：a、认识心理方面（1、教师的观察要迅速准确、细致深入、全面客观；2、教师的想象要丰富合理新颖；3、教师的记忆要准确而迅速、系统而持久；4、教师的思维要敏捷而广阔、条理而深刻；5、教师的注意要稳定且灵活）；b、情感心里方面（1、教师要具有积极情感；2、要有移情能力；3、要有情感调控能力）；c、人格方面；d、意志方面；e、自我意识方面8、高校教师的职业压力现状：经济、教学科研、人际关系、社会责任。9、高校教师职业压力的不良影响：a、生理和心理健康的影响（常处于心里紧张的状态）；b、职业倦怠感（过高的压力导致工作绩效下降）；10、职业压力不良影响的应对策略：a、社会层面（1、社会调整对教师角色的社会期待；2、社会应当关心教师的心理健康）；b、学校层面（1、应创建宽松和谐的工作环境；2、要加大教师参与管理的力度，参与更多的学校管理和重大决策的机会；3、适当减轻教师的工作负担；4、丰富生活）；c、个人层面（1、加强自我认识；2、学习运用心理调适的知识和技能应对压力；3、要增进人际沟通，保持良好人际关系的形成）第4章 学习理论4.1 学习的概述1、广义学习涵义：指人和动物在生活过程中经过实践或练习获得个体经验，并由经验引起行为的相对持久变化。2、人类学习的社会意义是人和动物在学习上的本质性区别。主要表现在：a、以间接经验为主的社会性学习；b、以语言为中介；c、积极主动性；3、狭义学习的涵义：指学生在学校里的学习。4、学生学习的根本特点：a、接受性（教师在学习中处于主导地位，学生是经验的接受者）；b、建构性（是在个体经验基础上的经验重组、认知结构的获得和建构过程）；5、学生学习的派生特点：a、定向性（有计划、有目的、有组织、有指导的活动）；b、连续性（前后知识有密切练习）；c、意义性（1、学习内容的意义性，揭示了事物之间的内在、实质性的联系；）；6、高效学习与中小学学习的新特点：a、学习主体的变化；b、学习的自主性（对课程的选择；课程形式多样化）；c、学习的专业性；d、学习方式的多样化；e、学习的研究探索性与创新性。7、学习的分类：a、根据学习的水平分类（信号学习；刺激反应学习；动作连锁学习；语言联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习）；b、按学习结果分类（语言信息的学习；智力技能的学习；认知策略的学习；动作技能的学习；态度的学习）c、根据学习的性质与方法分类（奥苏泊尔：有意义学习&机械学习；接受学习&发现学习）；d、根据学习内容分类（知识学习；技能学习；道德品质学习；行为习惯学习）4.2 行为主义学习理论8、巴普洛夫的经典条件反射学说：a、生理反射（先天）；b、心理反射（后天）9、巴普洛夫的学习律：a、习得律与消退律（条件发射的建立与消退）；b、泛化与分化律（泛化：条件反射形成后，不仅对条件刺激产生反射，而且对类似条件也产生反射；分化：与泛化反之的）；c、高级条件作用律（是条件刺激的反复实践结合；在人的学习中占主导地位）10、经典的条件发射在教学中的运用：a、避免消极情绪的经典性条件发射的形成；b、将学习与积极的情绪建立起联系；c、教会学生恰当运用分化与泛化；d、帮助学生克服经典条件反射形成的焦虑。11、桑代克的联结主义学习理论：学习的实质是有机体形成了“刺激”与“反应”之间的联结。联结的建立过程（学习过程）是一个盲目尝试并不断减少错误的过程。12、桑代克的三条主要学习律：a、准备率：指学习者在学习开始时的预备定势（做好促进学习的准备工作）；b、练习律：指对于一个学会了的刺激反应，多次重复，将增加刺激反应之间的联结；c、效果律：指刺激与反应之间的联结加强或减弱，取决于反应结果的好坏。13、斯金纳的操作性条件反射学习理论：操作达目的。14、斯金纳学习理论的基本观点：a、两类行为（应答性行为 & 操作性行为：对刺激的应答反应 & 由有机体本身发出的反应）；b、两类反射（经典性条件反射 & 操作性条件反射）15、斯金纳强化理论：行为之所以产生就是因为强化的作用；强化物：指凡是能增加反应概率的刺激和事件；正强化 & 负强化：呈现积极刺激增强行为 & 呈现消极刺激厌恶行为16、斯金纳学习理论的应用：行为塑造；程序教学。17、班杜拉的社会学习理论：人类的学习使后天习得的。重点在两个过程：通过直接经验获得行为反应的过程，即直接经验学习；观察学习。18、观察学习的定义：指通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习。19、观察学习的过程：a、注意过程（选择什么观察）；b、保持过程（观察到的经验保持在头脑中）；c、动作过程（观察学习到的动作复制出来）；d、动机过程（观察获得的知识和行为，并非都能表现，受到行为结果因素影响）。4.3 认知学习理论20、布鲁纳的主要学习理论观点：a、学习就是建立认知结构的过程；b、提倡发现学习法；21、发现学习法几个步骤：a、提出感兴趣的问题；b、体验困难，提高探究欲望；c、提供解决问题的各种假设；d、帮助学生搜集资料；e、引导学生思考得出结论；f、帮助学生分析问题验证结论。22、发现学习法的利弊：a、有利于知识的保持；b、突出学生能力素质方面的培养；c、激发学生好奇心求知欲；d、有利于增厂学生的智慧和能力。但学习效率比接受学习低，并且运用受到学习者的年龄特点、知识基础等条件的制约。23、奥苏泊尔的认知结构同化理论：a、强调有意义学习；b、有意义学习的同化理论（原有观念对新观念加以同化的过程）；c、提出“先行组织者”的概念（指先于学习任务本身呈现的一种引导型材料，比学习任务本身有较高的抽象概括和综合水平）。24、有意义学习的涵义：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已经存在的适当观念建立实质性的、非认为的联系25、学习过程的八个阶段：a、动机阶段；b、了解阶段；c、获得阶段；d、保持阶段；e、会议阶段；f、概括阶段；g、操作阶段；h、反馈阶段。4.4 建构主义的学习理论26、建构主义学习理论的综述：更加关注学习者如何以原有的经验、心里结构和新年来建构知识，强调学习的主动性、社会性、情境性。27、建构主义的学习理论：a、知识观（强调知识的生成性、主观性而非客观性，即学生对知识的接受，只能靠自己的建构来完成）；b、学习观（1、强调学习的主动性；2、强调学生独特的个体经验和已有的能力；3、强调理解的丰富性、多样性、个体性；4、强调学习的情境性；）28、建构主义的学习理论意义：实现了 注重外部输入到内部生成、注重个体学习到社会化学习、注重知识的概括性学习倒情境性学习三个重心的转移！29、建构主义的学习理论对教学影响：a、随机通达教学；b、抛锚式教学；c、支撑式教学。4.5 人本主义的学习理论30、人本主义思想：法国 卢梭、德国 裴斯泰洛齐、意大利 蒙特梭利、美国 杜威。31、罗杰斯 是人本主义学习理论的代表性人物。32、罗杰斯的人本主义学习理论：a、以学生为中心的学习观（1、学生的学习是自发的；2、学习是全脑投入的过程；3、学习应该是有意义的；4、学生的学习是自我评价的学习）；b、教师角色学习的促进者（1、真诚；2、无条件积极关注；3、同感理解）33、人本主义对教育的影响：a、从关注人与环境的关系到关注人与人的关系；b、从重知识到重人格；c、从重视客观外显的行为到重视内心世界；d、从单纯看重知识经验到重视内心世界；e、重视自我观念。第5章 大学生的学习动机5.1 学习动机的概述1、学习动机的涵义：是直接推动学习活动以达到一定目标的内在心理动因。学习需要使学习动机产生的基础。2、学习动机作用的心理机制：a、需要的基础作用过程；b、情绪的放大作用过程（情绪的作用放大之后才能激起行为）；c、兴趣的促进作用过程（兴趣是指人力求研究某种事物或从事某种活动并带有强烈情绪色彩的认识倾向）；d、诱因的引发作用过程（外在刺激）。3、学习动机对学习的影响：学习动机和学习的关系是辨证的，学习能产生动机，而动机推动学习，二者相互关联。a、动机具有加强学习的作用（学习动机使学习具有明确的学习目标；学习动机使学习者积极主动并持之以恒）；b、学习动机与学习的结果的关系并不总是一致的。4、学习动机的分类：a、内部动机与外部动机（内部动机指人们对学习本身的兴趣所引起的动机；外部动机指人们由外部诱因所引起的动机）；b、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。5、认知内驱力：是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题并解决问题的需要。6、自我提高内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。7、附属内驱力：是一个认为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需求。8、产生附属内驱力的条件：a、学生与长者在感情上具有依存性；b、学生从长者那里得到赞许或认可后，会获得一种派生地位；c、享受这种派生乐趣地位的人，会有意识的使自己的行为符合长者的标准和期望。9、大学生学习动机的特点：a、多元性（报答性和附属性学习动机；自我实现和自我提高的学习动机）；b、间接性（求知欲，探索，创造）；c、社会性（形成正确的人生观世界观，树立远大目标）5.2 学习动机理论10、强化论：认为动机使某种行为受到外部强化的结果。11、马斯洛需要层次说：基本需要（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要）；成长需要（认知和理解需要、审美需要、自我实现需要）12、自我效能感理论：自我效能感理论是班杜拉在社会学习理论的基础上提出的一种动机理论。13、期望的分类：a、结果期望（指人们对自己的某一行为会导致某一结果的推测）；b、效能期望（指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，即对自己能力的主管判断）14、成就动机：是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。15、个体的成就动机分类：a、力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；b、避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的小计情感的倾向。16、归因理论的指导原则：寻求理解使行为的基本动因5.3 影响大学生学习动机形成的因素17、影响大学生学习动机形成的因素：a、内部条件（1、自身的学习需要；2、性格差异；3、抱负水平；4、年龄特征；5、焦虑程度）；b、外部条件（1、家庭环境与社会舆论；2、教师的榜样作用；3、人际关系：亲子关系、师生关系、同学关系；4、不确定因素）18、焦虑对学习活动产生的三种危害：a、注意力分散，影响对有关信息的掌握；b、影响学习策略的有效运用；c、妨碍考试策略的运用。5.4 大学生学习动机的培养和激发19、培养大学生学习动机的方式：a、进行学习目的教育（1、实际出发，提出合理的发展目标；从终身发展的角度加强学习目的教育）；b、培养大学生对学习的兴趣（1、创设问题情境，制造认知矛盾，激发求知欲；2、提供内容新颖新异的学习材料）；c、引导大学生合理归因（1、帮助了解自己的优点和缺点，制定可行目标；2、在目标实现过程中，对大学生的学习行为给于及时的反馈；3、对大学生进行归因机能的训练）；d、交给大学生学习的方法（学习的准备；如何学习）；e、培养自我效能感（途径：1、行为的成败经验；2、替代性经验；3、语言说服；4、情绪唤醒）；f、恰当利用批评和表扬；g、适当开展学习竞赛。第6章 高等学校学生的学习策略6.1学习策略的概述：1、学习策略：指学习者为了提高学习效率和效果，有意识、有目的的制定的有关学习过程的复杂方案。2、理解学习策略：a、是学习者为达到教学目标，有针对地积极主动使用的。b、使提高学习效率或有效学习所必须的。c、学习策略贯穿学习过程的始终。3、学习策略的类型：a、丹瑟罗根据作用不同：主策略和辅策略（主策略指对信息进行具体的直接操作或加工的方法、机能，包括理解、检索；辅策略指作用于个体，用来帮助学习者维持内在心理活动状态，保证主策略有效发挥作用的策略）；b、迈克卡根据学习策略包含的成分不同：认知策略、元认知策略和资源管理策略（P175）6.2 常用的学习策略6.2.1 认知策略4、复述策略：指在工作记忆中为了保持信息或将注意力维持在信息上所进行的重复过程。a、及时复习；b、排除干扰；c、避免前摄抑制和倒摄抑制（前摄抑制：先学习的材料对后学习的材料有干扰作用；倒摄抑制：后学习的材料对先学习的材料有干扰作用）；d、尝试背诵；e、过度学习（在刚刚达到完全记住的基础上，再进行一定的超额学习）；f、分散复习和集中复习；g、整体复习和部分复习。5、精细加工策略：将新学的知识和原有的知识建立有机的联系。a、位置记忆法：熟悉的场景地点与要记住的事物联系；b、首字连词法：利用每词的首字母形成缩写；c、谐音法：一些无意义的材料采用谐音的方法使之有意义；d、缩减法：将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物。e、划线法：划出关键的信息。6、组织策略：指发现知识的部分之间类别关系、层次关系或其他关系使之系统化，便于记忆。6.2.3 元认知策略7、元认知知识：指个体对于影响认识活动的过程、结果的因素的认识以及对他们之间如何发生相互作用等问题的认识。包含：a、关于个人的知识；b、关于学习任务方面的知识；c、关于学习策略及其使用方面的知识。8、元认知调控：是个体对自身的认识活动的管理与控制，即主体把自己正在进行的认识活动进程及状况作为意识对象，机型积极主动的监视调节与控制。9、元认知策略的涵义：指元认知对自身认识活动进行调控时所用的方法和技术。10、元认知策略三部分：a、计划策略（指在学习前对学习目标、学习步骤和将利用的学习方法、时间等进行统筹安排的元认知策略）；b、监控策略（指学习者根据学习目标对学习进程、采用的学习方法、学习效果等方面进行有意识监视的元认知策略）；c、调节策略（指在监控基础上，针对面临的问题所采用的修正方法和技术）6.2.4 时间管理策略11、时间管理策略：a、科学合理的安排时间；b、高效利用时间。6.3 策略性学习与学习策略的教学12、策略性学习的涵义：指在对有关学习策略、自我、人物、内容和背景等方面认知的基础上，学习者积极主动的选择有效学习策略并对不良的学习方式进行调整，保证学习成功的学习。13、.策略性学习应具备的特征：a、具有保证学习成功的技能；b、具有积极主动的使用这些技能、方法的意愿和动机；c、具备自我调节的学习能力。14、策略性学习者应具备的相关知识：a、自我方面；b、人物方面；c、策略方面；d、内容方面；e、背景方面15、学习策略的教学：指在教学中把学习策略作为重要的教学内容，以一定的形式让学生加以掌握和利用的教学活动。16、进行学习策略教学之前，教师要清楚几个问题：a、影响学习策略使用的因素；b、学习策略的教学原则；c、学习策略的教学。17、学习策略的教学原则：a、特定性原则（指学习策略一定要适合学习目标、学习任务和学生类型）；b、生成性原则（指在学习策略教学中要引导大学生利用学习策略对所学习的材料进行重新加工，产生新的东西）；c、有效控制原则（指在学习策略教学中，不仅应该教给大学生某一学习策略是什么，怎么做，还要告诉具体学习策略的适用条件）；d、侧体差异原则（有针对的进行学习策略指导）；e、注意自我效能感的原则（提高大学生自我效能感，有助于学习策略的教学）18、学习策略的教学，高校教师要从几下方面做起：a、帮助大学生获得策略性学习者应具备的五种基本知识；b、提高大学生自我调控学习的教学；19、大学生活的策略性学习者应当具备的五种知识：a、了解有关自我方面的知识教学；b、有关学习任务方面的教学；c、有关学习内容的教学；d、有关学习背景方面的教学；e、有关学习策略方面的教学。20、自我调控学习模式包括四个相互联系的过程：a、自我评价与监控；b、目标设置与策略计划；c、策略执行与监控；d、策略结果的监控。第7章 高等学校学生的学习迁移7.1 学习迁移的概述1、学习迁移的概念：使一种学习对另一种学习的影响。2、学习迁移的分类：a、根据学习迁移的内容（知识的迁移、动作技能的迁移、态度和情感的迁移、能力的迁移、世界观的迁移）；b、根据学习迁移的方向（顺向迁移：先前学习对后续学习的影响、逆向迁移：反之）；c、根据学习迁移的层次（横向迁移：指在内容和程度上相似的两种学习之间的迁移、纵向迁移：在难度和概括程度不同的两种学习间的迁移）；d、根据学习迁移效果不同（正迁移：一种学习对另一种学习产生积极影响、负迁移：反之）；e、根据学习迁移发生方式不同（特殊迁移：指某种学习内容指向特定学习内容的迁移、一般迁移：指一种学习能对范围比较广的学习产生迁移作用）3、学习迁移的实践价值：a、促使学习者“为迁移而学”，增强学习的主动性积极性，提高学习效果；b、促使教育者为“促进迁移而教”，提高教育教学效果；4、学习迁移对教师的作用表现在：a、有利于教师改变陈旧的教育观念，促使现代教育观念的形成；b、促使教师在组织教学中，充分运用促进学习迁移的条件，来创设与应用情景相类似的学习情景；c、对学校其他有关的教学工作具有指导作用。7.2 学习迁移的理论5、不同的学习迁移理论：a、形式训练说；b、相同要素说；c、概括说；d、关系转换说；e、认知结构说；7.3 影响学习迁移的因素及教学6、影响学习迁移的因素：a、客观因素（1、学习材料的相似性；2、学习情境的相似性；3、教师有意识引导学生发现不同事件情境之间的共同特性，启发学生概括。）b、主观因素（1、学生的智力水平及年龄；2、学生的认知结构的数量和质量；3、学生学习的定势）7、教师如何促进学习迁移的教学：a、合理安排教材与教学内容；b、加强基本知识与技能的教学；c、创设与应用情境相似的学习情境；d、教会学生学习；e、帮助学生形成正确的学习心态；f、开展研究性学习有利于学习迁移。第8章 高等学校教学心理8.1 知识的概述1、知识的涵义：狭义的知识（指存在于语言文字符号或言语活动中的信息）；广义的知识（指主体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织）2、知识的分类：按照不同的表征方式和作用，把知识分为a、陈述性知识；b、程序性知识；c、策略性知识。3、陈述性知识：即狭义的知识，是关于事物及其关系的知识；程序性知识：即操作性知识，是关于怎样操作的知识；策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识。4、陈述性知识的分类：a、符号学习；b、概念学习；c、命题学习；5、程序性知识的分类：a、专门领域的程序性知识和非专门领域；b、自动化的程序性知识和受意识控制的程序性知识；c、智力技能和动作技能；d、模式识别程序和动作步骤程序。8.2 知识的学习与保持6、感觉登记：又叫感觉记忆、瞬时记忆，是指个体感觉器官接收到刺激时所引起的短暂记忆。7、工作记忆：又叫短时记忆，是记忆信息加工过程中的第二个记忆存储库。8、长时记忆：指信息经过充分和深度加工后，可以较长时间保持在头脑中，甚至永远不会忘记的。9、遗忘：是记忆中的信息消失或无法找到。10、遗忘的三种理论解释：a、痕迹消退理论：记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱甚至消失；b、干扰理论认：长时记忆中信息的遗忘是由于干扰造成的。而干扰是由于记忆中的信息相互竞争导致无法提取。c、提取失败理论：遗忘的发生和提取信息失败有关。即信息并没有从长时记忆中消失，而是学习者在提取信息时没有找到何时的提取线索。11、提高保持效果（减少遗忘）的条件：a、学习材料的信息量和意义性；b、学习材料的重要性和熟悉程度；c、组织合理的复习。12、元认知的涵义：是对认知的认知，即个体关于认知过程的知识和对认知过程的调节和控制。13、元认知的核心成分包括：a、元认知知识（是个体通过经验积累的关于认知活动的一般性认知）；b、元认知体验（指个体在从事认知活动中产生的认知体验或情感体验）；c、元认知监控（指个体对认知活动进行积极、自觉的控制和调节的过程）。14、三者之间的关系：是相互联系、相互制约、相互影响的。a、元认知知识和元认知监控之间的关系十分密切。元认知知识只有通过元认知监控的具体操作，才能发挥其价值。b、元认知知识和元认知体验之间相辅相成。元认知只是有助于个体引起相应的元认知体验。c、元认知监控与元认知体验相互影响。元认知体验对元认知监控也有非常重要的动力性影响。8.3 问题与问题解决15、问题的涵义：是个体不能直接达到目的所处的情境。16、问题的四要素：a、问题的初始状态；b、目标；c、障碍；d、方法17、问题的类型：结构良好与结构不良（问题的状态是否清晰及问题结构是否完整）；常规问题与非常规问题。18、问题解决的涵义：指个体在一定的问题情境中，按一定目标将原有的概念和知识加以综合及运用，使问题得以解决的过程。19、问题解决的具体内容：a、问题解决中的问题是新问题；b、问题解决必须有明确的目的性；c、问题解决要具有认知性；d、问题解决要包含一系列的心理操作，或者称之为心里运算。20、问题解决的思维过程：a、识别问题；b、表征问题（将问题用一定的方式加以表述）；c、选择策略；d、应用策略；e、结果评价。21、问题解决的影响因素：a、问题表征（对问题是否充分理解）；b、心理定势（指个体先前的活动形成的固定化认知操作模式，影响当前问题解决的一种心理准备状态）；c、功能固着（指个体习惯了一种事物的某种或某些惯常用途后，很难发现该事物其他用途的心理特点）；d、酝酿效应（产生顿悟）；e、原型启发（指个体从其他事物或现象中受到启发，发现解决问题的途径和方法）；f、知识经验；g、动机和人格（人格特点是经常而稳定的影响个体问题解决效率的因素）8.4 创造性及创造性的提高22、创造的三个要点：a、产品是否新颖；b、产品是否独特；c、产品是否具有社会或个人价值。23、影响创造性的因素：a、智力因素；b、个性因素；c、环境因素（家庭教育方式；学校教育；社会文化）；24、创造性思维的涵义：是个体力求获得创造性结果的思维，是人的智力水平高度发展的表现。25、创造性思维的过程：a、准备期；b、酝酿期；c、豁朗期；d、验证期。26、创造性思维的特征：a、思维的流畅性（指在限定时间内能产生联想起更多的观念的能力）；b、变通性（指思考能随机应变触类旁通）；c、独特性；d、敏感性（指个体能够及时把握独特新颖观念的能力）27、大学生创造性的培养：a、营造民主和谐的教学环境；b、激发学生创造性动机；c、发挥学生个性；d、创设创造性情境；第9章 高等学校教学测量9.1 教学测量与测验概述1、教学测量的涵义：是考核教学成效的一种方法，是借助一定心理量表及其操作，对学生的学习成绩进行探查，并以一定的数量来表示的考核方法。2、教学测量中要注意几点：a、教学测量的目的在于考核教学成效。b、教学测量的对象是学生内在能力等心里结构的形成状况。c、教学成效是通过量化的学绩进行考察的。3、教学测验的涵义：是选择能代表学绩的一些行为样本，进行考核并做出数量分析。即教学测验所包含的知识测量目标的一个样组而不是全部。4、教学测量与测验的关系：测量是用量化资料来描述学生的学习情况；测验则侧重说明学生在与其他个体或某种标准相比时，成绩的还坏。教学测验是教学测量的工具盒手段，教学测量是对教学测验或学绩测验所得结果的客观描述。5、教学测量与测验的作用：a、鞭策学生的学习；b、促进教师的教学；c、鉴定课程计划和做出判断。9.2 教学测量的类型6、教学测验的类型：a、标准化成就测验（指由专家或学者们所编制的使用于大规模范围内评定个体学业成就的测验）；b、教师自编测验9.3 有效教学测验的基本要求7、信度：指该测验所要测量的东西前后一致的程度。即测验结果的一致性、稳定性、可靠性。8、信度系数：是同一样本所得的两组资料间相关，用来测量一致性的指标。9、影响信度的因素：a、被试方面（被试者的心理健康、应试动机、注意力、耐心等）；b、主试方面（不按指导手册施测）；c、施测情境方面（考场情况）；d、测量工具方面（试题的取样、试题之间相似程度）10、效度的概念：指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度。11、效度的类型：a、内容效度；b、效标效度（反映测验预测个体在某种情境下行为表现的有效性程度）12、影响效度的因素：a、测验的构成；b、测验的实施过程；c、接受测验的被试；d、所选效标的性质；e、测量的信度。13、信度与效度的关系：信度描述的是可信度、稳定性；效度描述的是准确性。14、区分度的涵义：指测试题目对所测试的属性的鉴别力，是衡量题目质量的主要指标之一。第10章 大学生德育心理10.1 品德及其心理结构1、道德的概念：是一种社会意识，是调整人与人，人与社会之间关系的行为规范的总称。2、品德的概念：即道德品质，是社会道德在个体身上的表现，是个体的道德。3、品德的特性：a、品德内容的社会性（1、品德反应一定历史条件下的某周社会关系；2、品德的发展变化主要取决于社会因素）；b、品德结构的内在统一性（是道德动机与道德行为的统一体）；c、道德品质的稳定倾向性；d、品德抉择的自觉性（即能够自觉抉择行为，自觉按一定的道德准则来控制行为）4、品德与道德的联系与区别：联系（1、个人品德是社会道德的组成部分，是社会道德在个体上的具体表现；2、品德是后天教育、榜样示范、社会舆论等形式的影响感染下，通过个体的实践活动形成和发展起来的；3、个人品德在受到社会道德风气影响的同时，也对社会风气产生反作用）；区别（1、研究的范畴不同；2、影响因素不同；3、产生的力量源不同；4、表现的形式和发挥作用的途径不同）5、品德的心理构成要素：a、道德认识；b、道德情感；c、道德意志；d、道德行为7、品德心理结构的特征：a、品德心里结构的统一性（是各心理成分的统一体）；b、品德心理结构的多层次性；c、品德结构发展的差异性（不同个体的品德存在差异）；d、品德结构各成分发展的顺序性和阶段性；e、品德心理结构