小学数学论文：抓点带面提高实效.doc

抓点带面，提高实效【摘要】在课堂教学中，教师应直面把握学生的现实起点，全面落实教材的重难点，正面引领教学的导入点，多面激发课堂的生成点，让数学课堂回归其“真实有效”，彰显“扎实、高效”!【关键词】点 面 实效课程改革改变了我们的课堂模式，改变了我们的教学目标，更改变了我们的教学观念，为小学数学课堂注入了新的活力。我们在欣喜变化的同时，更应理性地思考来自课堂教学实际的种种困惑和迷惘：学生表现越来越火，却忘记了学生的基本功；学生合作越来越长，却减少了自主思考的时间；课堂样式越来越新，却忽视了课堂的实效性。以下几方面就数学课堂谈谈对有效教学的思考。一、学生的起始点直面把握学生学习数学知识，都有一定的现实起点，随着信息渠道的拓宽、家长对孩子早期教育的日益重视，学生的知识起点同教材编排的逻辑起点很难保持同步。因此教学设计首先要关注、了解学生是否已经掌握了与将要学习的新知识有关的基础知识和基本技能，学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能。只有准确了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识可以略讲或不讲，从而抓准教学的真实起点，根据学生的实际情况设计教学环节。例如在教学圆的周长的教学设想是让学生在测量活动中探索发现圆的周长与直径的关系，理解圆周率的意义及圆周长的计算方法。课堂设疑导入在学生活动中顺利进行，学生们介绍自己带来的有圆面的物体，然后四人小组合作运用测量法得到圆面的周长。这时我出示“画在纸上的圆”，问：“你能得到它的周长吗？”学生们自然想到了用线绳绕量法，我正要大家再次测量并计录数据，从而顺利地得出周长与直径的比值是三倍多一点，以此来求出周长。又有一位同学举手，为了体现尊重学生，我还是叫起了他。这个孩子兴奋地说：“老师，我知道圆的周长公式是直径3.14，您不用量了，我们算一算就行了。”一语道出，全班学生的目光一齐投向了他。我愣楞地停了三秒钟，原来有学生知道了解圆周率之类的知识，自己以为这么枯燥，有点难度的学生肯定不了解，看来真的是小瞧学生了。这位学生这么轻易地得出公式，整节课的设想都前功尽弃了，真的就直接用这个公式进行计算吗？思虑之后立刻板书学生所说的内容，并开始了下面一连串的发问：1 你是怎么知道的？（我上“奥数班”学过）2 3.14是什么？（圆周率）3 圆周率的含义又是什么？（学生们提到数学家祖冲之，3.14是近似值等。）4 你从哪获取了这么多知识？（上网看到过）之后，我做了如下的小结：“感谢这几位同学给我们介绍的丰富知识！我们还要向他们学习，通过多种途径、运用现代化手段掌握知识。那么，他们所说的结论是怎样得到的呢？与圆周长有关的知识还有哪些呢？下面，我们一起做“小小数学家”继续研究，好吗？”接下来同学们的兴致更高了，愉快地对圆周长公式进行了验证。课堂上出现的意外不一定是按照老师设想的初衷，课前可以进行摸底调查了解学生对所学知识有什么了解。只有充分了解学生已有的真实的知识基础和生活经验，准备把握学生的现实起点，找准学生学习的新知点、疑惑点，课堂教学才能真实有效。二、教学的导入点正面引领一节好的数学课，也需要一个精彩的导入。在数学课的起始阶段，迅速集中学生的注意力，把他们思绪带进特定的学习情境中，激发起学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲，对一堂数学课教学的成败与否起着至关重要的作用。 数学课堂的导入应该具备两个特点 短小、漂亮。短小，便于让学生进入角色，从而把握知识点；漂亮，才能吸引学生，调动学生的积极性和潜在的能力，把学生的注意力一下子吸引过去。例如在教学“四边形”这部分内容时，教师事先用数码相机拍下学校的全景，把它做入课件之中。上课时，教师出示学校的全景图让同学欣赏，同学们看到自己的校园，将学生置于校园之中，使教学活动达到了“创造一种学生容易接受的气氛”的佳境。在这种情况下，同学们感到既亲切，又很兴奋，议论纷纷。就在这时，教师提问：“在我们的校园中，如果仔细观察，你会发现很多图形。”由于同学们接触的是自己的校园全景图，非常贴近他们的生活，因此兴致盎然，不一会儿就找到了很多图形，有三角形，长方形，正方形等以前熟知的各种图形，也找到了许多以前没有学过的图形，如四边形，五边形等。此时，老师不失时机的提出：“在我们校园中，存在着各种各样的图形，今天这节课我们一起要来研究的是四边形。”这样学生深切体会到了，原来自己身边每天接触的事物里都藏着数学呀，学习的劲头就更足了。如：教学“圆柱的体积”时，可先出示一个圆柱体杯子，让学生仔细观察并讨论，看看你观察到了什么，再由学生提出问题。学生一般会说：“它的表面积是多少？”“那它能装多少水呢？”引发了学生激烈地讨论，这样就自然而然地进入求“圆柱的体积”这一内容。“你会求圆柱的体积吗？你知道怎么计算吗？”一系列问题激发了学生的学习兴趣，课堂教学在浓厚的学习氛围中开展起来。教学中充分利用现有条件，把新知识的发生、发展过程融于学生的操作或者教师的演示之中。因此，在课堂教学的起始点教师要围绕教学目标，应该正面引导如何为学生的学习服务，为学生的数学思考服务，为学生的自主建构服务，从而实现扎实高效的数学课堂。三、教材的重难点全面落实如何把握重点、突破课堂教学中的难点，是教学活动中永恒的主体，教师只有把握重点、突破教学上的难点，才会扫除学生学习上的障碍，解除学生心理上的困惑，增强学生学好数化学的坚定信念，从而达到提高教学质量之目的。那么，如何能把握教材中的重难点，又怎样才能在教学中突破重难点呢？1、善于联系分数的基本性质一课，教学重难点是理解分数基本性质的含义，掌握分数基本性质的推导过程。分数的基本性质是这样叙述的：分数的分子和分母同时乘或除以相同的数（0除外），分数的大小不变。教学时，如果把它作为一个孤立知识点来教学，通过观察1/2=2/4=6/12从左到右、从右到左的逐一变化，一遍又一遍的叙述由谁到谁的变化过程，老师的目的就是想让学生在不断的重复中体会这一规律的存在，学会用同一语式去表达，但是到最后学生也未必能够结合自己的理解，用一句比较简练、准确地数学语言来描述出分数的基本性质。如果我们在教学前先来分析一下分数的基本性质的知识基础，就会找到与它的叙述非常相似的“商不变的性质”和沟通两者联系的“分数与除法的关系”；此时我们为了突破“引导学生归纳概括出分数的基本性质”这一教学难点，就可以在课前的复习环节安排对于“商不变的性质”的叙述和 “分数与除法的关系”的练习。由此可见，教学要引导学生在理解的基础上学习数学。重视学生已有的经验，使学生在已有的知识和经验的基础上学习新的知识，已成为当前国际数学课程和教学改革的基本共识。如果老师能够善于挖掘数学新旧知识之间的联系，自觉地以“迁移”作为一种帮助学生学习的方法，以旧引新、旧中蕴新，组织积极的迁移，就不难实现教学重、难点的突破了。2、善于转化转化解决数学问题时，常遇到一些问题直接求解较为困难，通过观察、分析、类比、联想等思维过程，选择运用恰当的数学方法进行变换，将问题转化为一个已知的知识，通过已知知识的求解，达到解决问题的目的，这一思想方法我们称之为“化归与转化的思想方法”一个新知识往往是旧知识的发展和结果，也就可以转化为旧知识来认识和理解。在教学中，教师如能做到“化新为旧”，抓住知识间的联系，帮助学生形成知识网络，逐步教给学生一些转化的思考方法，使他们能用转化的观点去学习新知识、分析新问题才能使他们对知识的理解不断深刻，最终达到融汇贯通。例如三角形的面积是在学生已经经历了平行四边形面积公式的推导过程的基础上学习的。本节课的重难点就是要引导学生经历三角形面积公式的探索过程，理解三角形面积计算公式的推导过程，渗透“转化”的思想。因此课堂重点就给学生几个形状相同和不同的三角形，让学生动手操作，主动探究，把三角形转化成我们已经学过的平行四边形来思考。从而得出必须两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形，而每个三角形是所拼成的平行四边形的一半，那么自然而然就能推导出三角形的面积公式，学生在动手中理解了三角形的计算公式，达到了教学目的。四、课堂的生成点多面激发1、及时介入，借题发挥如在教学“画角”时，先让学生通过自主探究，初步形成画角的方法，接着让学生尝试独立画角。在巡视学生练习时，我发现有学生把100的角，画成了80，是直接指出其错误还是，我想既然学生有了这样的错误，何不把它当成“诱饵”抛给学生呢？于是，我请其中一位同学在实物投影仪上演示画角的过程，接着问：“在刚才这位同学画角的过程中，你发现了什么”？有同学说：“他画错了，因为他在量角器上数刻度时数反了”。我马上接着问：“他的错误对你有什么启发帮助呢？”同学们有的说它提醒我画好角后，可以先大致估一下是锐角还是钝角，这样可以减少出错，也有的说我发现画错的角加上正确的角正好是平角。听完学生们的发言，我特意走到刚才画错角的同学身边，与他热情地握手，并连声说：“谢谢你，因为你的出错引起了大家那么多有价值的思考，使大家对角的认识加深了一步。”那位出错的同学开心极了，脸上写满了微笑。于是，我继续提出要求：“你们能不用量角器，而用三角板画出150的角吗？”全班同学情绪高涨，积极投入画角之中。课堂上要及时抓住学生生成的模糊的学习资源，及时介入，让学生展开讨论，寻找出错的原因和这种错误给人的帮助、启示。这样做，不但让学生对角有了进一步的认识，突破了本课的教学难点。2、适时引导，将错就错 曾听过一节复习课，在复习了长方体和正方体的体积公式后，教师出示复习题：一个长方体木箱，从里面量，长12分米、宽9分米、高6分米，能装进几个棱长3分米的正方体？学生们读题后根据体积公式列式解答：（1296）（333）=24（个）教师满意地宣布“完全正确！”学生们兴奋不已。教师紧接着出示第二题：一个长方体木箱，从里面量，长10分米、宽9分米、高6分米，能装进几个棱长3分米的正方体？学生们一看和刚才的差不多，个个胸有成竹，迫不及待地列出了算式：（1096）（333）=20（个）教师微笑着问：“大家都是这样列式的吗？”学生们稳操胜券，声音极其响亮：“是！”教师仍然微笑着：“可惜呀，全错了！”学生们惊讶得嘴巴张得老大：“啊？”师不紧不慢地：“比较这两道题，它们一样吗？有什么不一样？”学生们把目光聚焦到题目上，个个凝神思索。还有人在纸上画起了图。几分钟后有学生举起了手：“这两题看起来差不多，其实不一样。第一题木箱的长宽高都是3分米的倍数，装满正方体后没有缝隙。第二题木箱长10分米，103=3（个）1（分米）沿着长装3个正方体后有1分米缝隙，所以应该这样列式：103=3（个）1（分米），93=3（个）63=2（个）332=18（个）。”师赞许地点点头，其他同学也似有所悟教师恰当设置一些这样的“陷阱”，让学生在这种真实、饶有兴趣的考验中摔打，这样，他们的选择、辨析、批判能力将会得到很大的提高。这样做虽然会增加学生的学习时间成本，使学生多走“弯路”，但这些错例对学生来说是一种宝贵经历。当学生亲自推翻了自己的错误，获得成功，不就多了对此类错误的免疫力，下次就不会再在同个地方跌倒了。3、拓展思维，有的放矢在课堂上我们常常会看到这样的现象：老师提出一个问题，教室一片寂静，但当某个同学发表了一个有“差错”的见解之后，一只只小手举了起来。是同学的“差错”撞击了其他同学思维的火花，使更多的同学更快地走向了“正确”。学生学习过程本就是不断发生错误和纠正错误的过程，在这个过程中，必然会产生许多问题和信息，这就需要教师发挥主体能动性，巧妙地引领，让学生进行自我反思、辨析，并加以梳理、疏通，让学生能豁然开朗,享受到“柳暗花明”的感觉。例如：在六年级下册的练习册上有这样一道题，“小明从家到学校，去时每分钟走60米，回来时，每分钟走40米。求小明往返的平均速度。受思维定势的影响，大部分同学作出了（60+40）2=50的错误解答。评讲时，我把其作为促使学生反思的好材料，组织学生辨别正误，思考、辨析错在何处，为什么错，如何改错。引导学生开展讨论。有学生说：“这是求平均数的应用题，应该根据总路程总时间=平均速度。而总路程可以看作1，去的时间则是路程速度就是1/60，而返回的时间是1/40，所以应该这样列式：1（1/60+1/40），不应该把两个速度加起来再除以2。”经这位同学一提醒，大部分同学都明白了，纷纷举手，有的学生则没等老师点名就迫不及待的说了自己的观点。“老师，他说的没错，求平均速度是应该总路程总时间，但这里的总路程应该是往返的总路程，应该是