精读 泛读 问读 自读.doc

精读 泛读 问读 自读 当前略读课文教学现状及策略的思考摘 要：略读课文，它有自己的目的和任务;略读课文教学它有自己的特点和规律。我们只有明确略读课文教学的任务，只有正确认识略读课文教学的意义，只有准确把握略读课文教学的特点，才能有力地保证学生略读方法的掌握，才能有力地保障学生略读能力的提高。关键词： 略读课文教学 误区 策略略读课文作为阅读教学的载体之一，它在一个教学单元中的定位、目标以及阅读方法等，是有别于精读课文的。但是，许多一线教师在日常教学中，往往十分重视精读课文的教学研究，对精读课文的教学目标、教学策略了然于胸，对精读课文的教学地位、作用要求如数家珍，而对略读课文教学的研究相对忽视，加上这类课文系统性理论研究甚少，似是而非的概念甚多，教师们往往对略读教学定位不准，略读教学目标不明，导致略读指导模糊不清，略读策略运用不当，教学误区众多。 误区一：按辔徐行地精读虽然随着课改不断深入，许多教师对略读课文教学的重要性有所认识，但由于教师对于“略读教学”的理解还不透彻，不知应怎样引领阅读，不知应从何教起，加上公开观摩活动、教学评优活动、互听互评研讨活动中都很少能听到有关略读课文的教学，所以许多一线教师把略读课文与精读课文完全等同起来，略读课文的教学与精读课文的教学没有什么区别，字词句段面面俱到，篇章结构精雕细琢，按辔徐行地精品细读。思考：人教版课标实验教材从三年级上册开始安排略读课文，32篇课文中有8篇略读，占总数的25%；四年级上册32篇课文中有14篇略读，占总数的44%；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50%。从中我们不难看出略读课文教学在阅读教学中的重要地位。那么，“略读”与“精读”到底是什么关系呢？叶圣陶先生曾说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”可见，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法。精读的特点“纤屑不遗”，也就是对阅读材料做全面、精细、深入的理解；略读的特点是“提纲挈领”，就是提纲挈领地把握阅读材料的基本内容、主要思想和技法。因此，略读课文教学要求与精读课文教学要求完全不同，略读课文在内容理解上的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，字词句的理解不作为重点；在教学方法上，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。在刚刚结束的全国第七届语文阅读教学观摩活动中，浙江的王春燕老师执教略读课文猴王出世一课把它当作精读课文去教，收获了听课者的好评，却难入大赛评委的法眼，落选特等奖。著名特级教师施茂枝为此撰文认为：落选特等奖可以理解，教材设置精读课文与略读课文是因为它们具有互补的功能，对于全面提高学生的阅读能力、全面提高学生的语文素养，各具有不可替代的作用，教师调整课文的性质不能随心所欲。落选特等奖可以理解为主办方借以提醒广大教师注意略读课与精读课的不同。著名特级教师林润生也为此撰文认为：略读教学的逻辑起点是学习略读和浏览，教学的着力点也是学习略读和浏览，不能无视略读课文的目的。他建议王老师的课分两步：先是筛选文本的主要信息“石猴是从哪里来的，又是怎样成为猴王的？”再引导学生学习略读和浏览，围绕文本筛选的信息，找出不懂的地方与同学讨论交流。这样教学的逻辑起点和教学的着力点就比较明确，更凸显略读课文教学的特点。由此可见，略读课文不能像精读课文字词句段篇章结构全盘按辔徐行地精品细读，应重视略读课文的功能，应把握略读课文的特点，做到“教须略，学应丰”，应体现“重在导，贵在用”，应注意“精有度，详有则”。误区二：走马观花地泛读目前，不少教师曲解了“课标”对略读课文的要求，即把“粗知大意”曲解成“不求甚解。”所以，在教学思想上产生“略读课文教学只要让学生粗知文章大意，不需要咬文嚼字”的误区；在教学策略上把略读课文与精读课文完全对立起来，不敢引导学生有选择、有重点地精读品读；在教学手段的采用上，往往是走马观花的泛读。其结果是教师对阅读方法和技能的指导蜻蜓点水，学生对阅读的内容不求甚解，学生略读的能力得不到提高。思考：其实，略读课文并不排除精读。叶圣陶先生说过：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”可见，略读课文的“略”是指教师指导要简单高效，只需提纲挈领，不需面面俱到，而非是指对课文内容的粗略理解，更非是不求甚解。笔者觉得略读课文教学的整体感知阶段要求“略”，只求尽量快地尽量多地略读浏览，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，对全文形成一个比较粗略的整体认识。重点感悟要求“精”，对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读，否则略读就成了“泛读”，那效率就低下了。著名特级教师刘云生执教通往广场的路不止一条一课能给我们很多启示，他在引导学生学习这篇略读课文时，两处引导学生进行精心品读，体现了“略”的真“略”，“精”的真“精”。第一处：通过“星罗棋布”和“如蛛网般交叉”、“大喜过望”和“垂头丧气”、“与众不同”和“络绎不绝”三组词的理解和研读，既提高了学生理解词语的水平，又让学生体会到事件从“山穷水尽疑无路”到“柳暗花明又一村”的关键点在于另辟蹊径，挖掘了文字内在含义，开拓了文本的内在价值，既解文本之义，又悟处事之理。第二处：连线他人、连线自我，让学生用真实的生活去印证文本获取的道理，让学生用亲历的故事去体察生活的乐趣，很好地把握课堂这个节点，把学生、文本和生活融为一体，赋予了略读教学比较丰富的内涵。可见，略读课文的教学绝对不能定位为“不求甚解的泛读”，教学时也不能求全贪多泛泛而读，要抓住文章的重点、精彩之处做足文章，必须紧紧抓住重点部分，提出特别是“牵一发而动全身”的问题，指导学生细读解疑，做到“略”中有“精”，“简”中有“详”，“粗”中有“细”，方能在内容理解、情感感染与语言感悟上达到比较理想的效果。 误区三：按图索骥地问读人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。但是，有不少教师对略读教学的性质和特点模糊不清，对阅读提示的作用和目的浑饨不明，错误地以为只要根据提示的几个问题，引导学生想一想，读一读，答一答就完成略读教学任务了。笔者最近听了三位教师教绝招一课，都是凭借课文前面的阅读提示：读一读课文，想一想几个孩子都比了哪些绝招？你最佩服谁的绝招？再想象一下，小柱子是怎样练绝招的？老师牵着学生鼻子逐一问答，学生亦步亦趋地问读，宝贵的教学时间在师生的按图索骥中白白地流失。思考：实际上，略读课文都有较强的故事性，且文字浅白，内容便于阅读与理解。绝招这篇课文非常浅显易懂，学生完全能够自读自悟，“阅读提示”中的三个问题更无需老师一步一步帮助学生来分析理解。老师这样牵着学生鼻子逐一问答，学生亦步亦趋，这种按图索骥的问读，表面上看来有板有眼，师生围绕中心问题、教材重点展开学习，其实学生的略读能力根本不可能得到有效的培养。笔者觉得像绝招这篇课文在目标指向上，应要求学生学会略读浏览，感受童年生活的丰富多彩；在教学策略上，老师应该提倡个性化阅读与理解，让学生按照自己的阅习惯，运用抓人物语言、行动、神态、心理活动等描写读懂人物的阅读方法去读懂课文，应该把课堂中绝大部分时间交给学生用于自读、批注、交流、讨论，培养学生联系生活思考问题的能力。昆明的张昆燕老师在刚刚结束的全国第七届语文阅读教学观摩活动中执教九册的珍珠鸟一课，对如何进行略读教学很有启示，整个教学流程如下：（一）认识珍珠鸟。屏幕呈现课文描写珍珠鸟外形的句子，学生读一读，再听一听鸟叫声。（二）整体感知。1、读好三个句子，重点指导读准“雏儿、垂蔓、眼睑”三个词。2、说说课文主要写了什么？（三）切入重点。1、让学生找出我和鸟交往中最令人激动或感动的部分（第13自然段）。2、请读出激动和感动。3、讨论为什么写这一段？4、出示中心句：“信赖，往往创造出美好的境界。”（四）落实阅读提示。1、想想我是怎样逐渐得到珍珠鸟信赖的？2、学生潜心读书，边读边勾画重点的词句，在旁边写写感受。3、找出描写珍珠鸟变化的语句后，教师引导学生抓住重点词句进行品味。4、朗读体验。把自己当一当这个小家伙读一读。（五）讨论拓展。1、感悟写法：你觉得冯骥才这支妙笔妙在哪里？2、引出名家评论。3、拓展练笔。“信赖是”整个教学过程以学生的自主学习与合作交流为主要的学习方式，围绕“爱与信赖”这一主题，引导体会人对鸟的真切关爱，品味鸟由怕人到喜人、近人、亲人、爱人的经过。或交流感受，或圈划批注，或朗读体验，或感悟写法，或表达拓展，克服了问读的呆板和浅薄，使略读教学生机盎然。可见，把略读课文教学仅仅引导学生回答阅读提示的问题是远远不够的，单单采用问读的模式是呆板的。教学时一定要找准着力点，抓住主问题，做到“读”中有“问”，“问”中有“思”，“思”中有“悟”，“悟”中有“述”，让学生在“读”与“悟”、“问”与“思”的过程中学会略读方法，发展略读能力。误区四：信马由缰地自读许多教师对略读教学在阅读教学中的地位认识不足，加上长期以来，略读课文都不列入考试的范围，受“应试教育”的影响，我们的许多老师对略读课堂教学很不重视，往往略读课堂开放无度，有的老师带着学生策马文本匆匆一读,有的老师干脆退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教室书声琅琅, 学生议论纷纷,教学也似乎更加民主与开放,其实这是一种无目的无组织无效果的自读。思考：略读课文教学要突出“略”教“丰”学的特点是非常正确的，但略教不等于不教，丰学不等于全程自学。叶圣陶先生曾说：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”可见，略读课文是精读课文的有机延伸，略读教学作为一种教学活动，它不仅要让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的阅读实践中学习略读方法，掌握略读方法，培养略读能力。因此，略读课文教学要求教师更加注重引导和控制，教师在教学前，可先布置预习题，让学生先带着问题去“自读”；教师在教学过程中，把握准教学重点、难点及讲解的突破口，设计好课堂教学方法、程序，激发学生的学习兴趣，充分体现出教师“主导”的作用，真正突出学生的“主体”地位。有位教师是分三个层面引导学生自读一幅名扬中外的画,对我们很有启发。第一层面是初读课文内容。由问题“你从课文中了解了什么？”引领，让学生第一次自主搜索有效信息，在充分阅读的基础上交流阅读收获，教师通过评价，梳理学生所获的信息，渗透整理信息的方法，再通过制作资料卡，让学生初步感知全文大意。第二层面是对课文精彩片段的阅读欣赏。教给学生结合看插图品课文的方法，让学生自读自悟这幅画的生动、传神。第三层面是整体赏读。结合本单元学习主题，说说为什么有人称它为宋代的小百科全书，提升认识，升华情感。整个教学过程中，学生自始至终是在教师引领下读书，“问题引路方法引导情感引领”三个层面层层有指导，层层有要求，层层有目的，通过口诵、眼看、心想培养了学生浏览、速读、跳读等略读方法，发展了学生检索、提取、概括等略读能力。整个教学过程做到层层有指导，层层有要求，层层有目的，层层有侧重，整个教学过程做到“学”中有“导”，“愤”中有“启”，“悱”中有“发”。 上述误区，虽说是新课程实施过程中