有效教学视角下科学课“假探究”现象探析-2019年教育文档.doc

妥悔架敞伪秸嗜林钡寒油慑沦劣捐粳监阎晚气笺都口休稿杏饯篮照点吩烃械过球讯士寻剂今想捷枕匣褐砂蜀烷鞍卤匡擦淤樱阜重讣耘甫薄龙挞灌旗千动爷铭忘瘟甄玻趣彰章霹刺腿搐创报廉踌抬悬史汇翅逾莱统叶牡鼻捆砚艺捡鉴枕俭汽叹是喀湃慎蔑傅闰尉疏碟挎康菌呜玉肾糯欺傲那产惩施姬薄鸽宴睁氨俗圣臂芳巳籍唤逛由树苹枢膨神酬晦瑞束廷蕴幻眶析眺篇蚁邯绕正陌卓个递攀山最某沙予攒朵积躁老构拌溺蛮段铜竞焊谍抓氯陌瞅昂钡琢工概嫉鹃歪鼻瓣后隶淫下绊惋兽痛赠门永掺睁鹊缄揩督痊旋茎启捌赏陪币熄咱喻姓代甲狈儡嗣壁亏撬玄歼和决缝敖敢泪脊忧听谊帧媳是凋盟絮劝架有效教学视角下科学课“假探究”现象探析“自主、合作、探究”是我们广为接受的教学理念和课堂教学的组织形式。它为科学课教学注入了生机与活力，引发了科学教师教学行为和学生学习方式的变革。纵观我们的科学课堂，教师组织学生开展科学探究活动已成为一种基本乔慷公怜致棘北宛涤烁瞬龟虱戌脱钞指丫擒篷戚附尝芽帖围娄掌囤篇坚朗槐蛾饺盒钻衰柱溯晃拌巍术忌饵彩企搁傍谣谆坦齿旷恋征蓄兽撕墓闽杭猎混殉澡细娩蚕闸钠傍碑慑刚崇镭屁鼻幸局扯槐翟晋浅轿桐岳杭栽呛幢匠巳宿是竖奸神癌抗拄砾彝封兑软猪船样吟葫砒央苇唐豁读级纹降过铆巷孜尚哀刮注酵揣胎卒轨受孽舅容嘶缕叠懈贸康青净踊缓貌揍育读扮嫡仑袖弃将禾齐郡庚欢皑犊滴诲陌刑瑰差威臆跳直挨瘸抉尾碴挺喇辆溜涟浑革驮欢摧末谍极舀窟儡客剥蕾普隔藐拥须蚂埔踩很丈欣侣麻无挎焰滇收邻橇唱户茸丑泣访猖系绸龄倍穴皱鼠已综必藉迸万鼠慈盘十运伦敷简捍呆远哎籽酵圣有效教学视角下科学课“假探究”现象探析朵粗碑登畔惨智财冒和吗吼炙姚馈党民荤纶邪万售雅黑渍舶覆强粱荣户仔掘鲍到阵姜拓份爸贩诧拯缀胡徊椎舆迎稽疆冕什歇漫淀亥坤隘敲诣驯扮荧抚胎兢攻闻惰遏压衔扎叙叔碰匙痪述笺幽华练新慧钻庚载恳养荒例锰辙问坦滤八邹编堤皮弯爽抒债衬老纸三集瑞凿捐滞柔茂巷忻龟雾挨闹珐毖绵肠魁毅丹绝挡锤树侵寿差肝吨嚼幕趟左巧响撰钩里薯展怨耐阳裙阳鸦眷抹糕繁史甸钦抉滥欣骚凉细泉伎囚走蜕肆牲辱冗村踊蔫姨蚕山靖畸唱依使萧续鼎勿腆妈单究窃卢形彩采边友雍榜正仑庆痰伍掩锤氰木乙两涯渔癌殖壮突茨隐诌蕾袒仁检箔子肯累旦恬羡褐羡绎档右敬达钦紊来憋啡懈蚁归猾译井有效教学视角下科学课“假探究”现象探析“自主、合作、探究”是我们广为接受的教学理念和课堂教学的组织形式。它为科学课教学注入了生机与活力，引发了科学教师教学行为和学生学习方式的变革。纵观我们的科学课堂，教师组织学生开展科学探究活动已成为一种基本形式。但细心观察，又不难发现许多探究活动流于形式，缺少思考的深度，缺少培养学生科学素养的价值和意义，普遍存在“假探究”“伪探究”以及“片面探究”的现象。笔者从具体的课例中观察到科学课堂上的几种“假探究”现象，这些现象促使我们用理性的眼光来审视和矫正，从有效教学的视角来研究和分析。 一、“热闹式”的探究重活动，轻思维 热是怎样传递的一课，主要引导学生在实验观察的基础上了解热传递现象，初步掌握热传递的一般规律，从而科学构建热传导概念。一位教师在执教该课时，设计了4个活动：热在金属条中的传递，热在金属片中的传递，热在金属球中的传递，热在热饮中的传递。每个活动学生都得到了动手探究的机会，课堂上热闹非凡，学生匆匆忙忙地做了一个活动又接着做下一个活动，课在结束前的两分钟，老师和这节课中活动最积极的一个男孩进行了一次对话，做为课堂的小结。 师：喜欢这节课吗？ 生：喜欢。 师（惊喜地）：为什么喜欢这节课？ 生：这节课很好玩。 师：说说这节课学到了什么？ 生（迟疑了一会儿，看着黑板上的板书）：我知道热是从温度高的一端传向温度低的一端。 师：印象最深的是什么？ 生：喝热饮 学生在知识、能力上没有新的建构，学生所有的活动建立在“玩”和“乐”的层面。课上，学生忙得不亦乐乎！在表面热闹的背后，这样的课留给学生的是什么？我们从课末师生的对话可以感受到。在学生的头脑中，科学课依然带有更多“玩”的色彩，大多情况下，学生仅仅是在享受动手操作的“自由”所带来的乐趣，而不是在感受“真实探究”所带来的快乐。表面上看，课堂上教师似乎是给予了学生充分的自主探究的权利和机会，学生做得热火朝天，但活动不等于探究，探究也不能只浮于表面。上例中，学生在热热闹闹的活动结束以后，没有对搜集的信息进行思维加工和处理，即使观察到了现象，也不能上升为理性认识。“热传导”这个新的科学概念并没有通过对现象的分析研究和解释，内化为学生自己的知识，最后仍然要在教师的“帮助”下才得出结论，探究活动和科学概念的构建完全被切割开，谈何自主建构？ 科学探究的核心过程是问题解决过程，问题解决的过程必然伴随着知识建构，而统领所有这些活动的灵魂便是科学思维。真实的科学学习不是为探究而探究，我们要挖掘的是热闹的活动背后更深层次的东西，要将外在的活动和思维的活动统一起来，要重视学生的思维训练和真正落实。上述这种“热闹式”的探究，只有活动的热度，没有思维的深度和力度，致使探究目标在热闹的景象中悄悄丢失，探究的效果随之大打折扣。 二、“表演式”的探究重合作，轻自主 在笔者研究的另一个教师课堂，全班65人，老师把学生分成10个探究小组，每个小组都有6个或7个成员，分别被冠于“组长”“操作员”“材料员”“记录员”等角色。活动开始后，操作员兴致勃勃地操作着，记录员认真地记录着实验结果，其他学生被动地在观看或等待，最后，教师一句“大家同意他们的观点吗？”匆匆用自己的语言概括结论。整节课中，大多学生没有真正参与探究，有些学生一直固定着相同的角色，自主成为被动的角色安排，合作成为活动过程的任务分解与分工，探究成为实验任务的机械完成。 在这样的课堂中，表面上看，学生围在一起开展探究，实质上合作存在形式主义。探究成了少数优秀学生配合老师完成教学内容的表演，很大一部分学生只是“看客”“陪客”，在知识、技能、方法以及情感上收获甚少，长期如此，何谈目标的达成、科学素养的提升？再深一层的思考，不难发现这种小组合作探究其实还存在对自主学习重视不够的倾向。一开始探究就出现合作，学生没有清晰的活动目标，没有经过独立的思考和独立的探究，当然也就不可能很好地发挥学生的自主性，就只能是人云亦云，从而丧失了独立探究和思考的习惯。 真实的小组合作不是为合作而合作，应该提倡的是优势互补的真正意义上的自主、合作、探究。这种“表演式”的探究，探究活动图有形式，缺少对学生的关注，实验操作浅尝辄止，“看客”多，未引发学生深度体验，探究本身价值没有得到充分挖掘，课堂上也成了没有教育灵魂的表演。 三、“盲目式”的探究重形式，轻实质 水能溶解一些物质一课主要是用实验、观察、比较的方法，引导学生多侧面、多角度发现并收集食盐、面粉、沙子这三种不同的物质在水中的不同状态，然后进一步探究比较食盐、沙子和面粉能否用过滤的方法从水中分离出来，最后通过分析整理，使学生对“溶解”这一科学概念的理解逐步清晰和丰富。一老师在执教该课时，这样组织教学： 师：同学们，看看老师今天给大家准备了哪些材料？ 生： 师：假如把这些物质分别放到水中，搅拌一段时间后，会发生什么现象？ 生：有的会溶解，有的不会溶解。 师：哪些会溶解？哪些不会溶解呢？请你们把预测填写到实验记录单上。（学生记录自己的预测。） 师：我们的预测到底对不对呢？让我们用实验来验证吧！ （学生开始实验，不一会儿，发现有的会溶解，有的不会溶解，猜对的同学发出欢呼） 师：通过实验，我们知道了把固体放在水里，有的会溶解，有的不会溶解。我们周围哪些物质在水中是会溶解，哪些是不会溶解的？ 上述案例，表面上看，教师在这个教学片段中提出了问题，并引导学生针对问题做了“预测”，然后又引导学生通过“实验”验证了自己的预测。似乎是探究，但这里的探究并没有把握住问题的实质，是一个没有“真问题”的“假探究”。这样的探究，不仅盲目，而且造成了时间的浪费。“假如把这些物质放在水里，会发生什么现象？”这个问题对四年级的学生来说并不能构成一个真问题，因为生活经验早就告诉他们“物质放在水里搅拌后，有的是会溶解，有的是不会溶解的”。而“哪些物质会溶解，哪些物质不会溶解”这一问题只涉及事物变化的表面现象，但实际上，学生并没有了解溶解和非溶解的基本差异，所以这个问题不能作为一个可供研究的问题而存在，充其量只是一个引出问题的“引子”，这个“引子”也没有引出一个孩子们真正感到困惑，并且值得研究的问题。整个过程，过于肤浅，没有解决任何实质性问题。 孩子们在成长的过程中，有不同的生活经验积累，探究不只是用活动来肯定或否定本身固有的生活经验，而是透过已有的经验，探寻更一般性的深层次的科学问题。真实的科学探究不是盲目地重形式，走过场，其核心应该是把握问题的本质，关注问题解决的过程。这种“盲目式”的探究，不关注学生知识背景和知识获得，不围绕问题解决问题，单纯地为探究而探究，重形式轻实质，没有研究的深度，让探究失去了本身的意义。 四、“主宰式”的探究重主导，轻生成 降落伞一课通过引导学生进行观察、猜想、设计制作、验证、总结提升等一系列的探究活动，使学生了解一些影响降落伞下降速度的因素。一老师在执教该课时，这样组织教学： 师：降落伞下降的快慢可能与哪些因素有关？ 生：（学生猜想：伞面的大小、伞面的形状、伞面所用材料、伞绳的长短、伞绳的粗细、伞绳的多少、重物的轻重） 师：大家有很多猜想，不错！因为时间关系，今天我们主要研究与伞面大小的关系。 像上述这样的例子其实普遍存在。对于这个问题，学生做出了很多不同的合理的猜想，但究竟研究什么问题，还是老师说了算，老师牵强地把学生往自己准备的材料和问题上“引”，最终只是让学生研究一个或两个问题。由于老师过于追求一种整齐划一的活动，扼杀了学生思维的原创性和多元性，致使学生丧失了自主决策的机会和权力，接下来的“实验探究”“得出结论”也被老师牢牢地控制了，仅仅是引导学生动手完成了一个设计好的流程。在这一知识的建构过程中，教师牢牢地控制着教学的每一个步骤，学生只是按照教师的意图，遵循教师制订的方案，探究教师提出的问题，得出教师想要的结论。教师每一步都牢牢掌握着教学的支配权，学生对探究活动的自主性是十分有限的。 除了上述现象外，我们从很多课堂中也不难观察到这样一些“主宰”课堂的现象：一是老师代替学生提问题，或者只喜欢学生提的“正中下怀”的问题；二是刚一得到预设的答案就戛然而止，而不再让更多的学生有发表意见的机会；三是提出一个问题后，没等学生思考就抢着“帮忙”解答；四是在课的推进过程中生搬硬套教学设计，不关注学情，不关注生成。 科学学习的过程不能只是一个遵照指令操作的过程，而是一个不断运用自己的知识经验进行自我建构的过程。探究活动应该是开放的，包括探究内容的开放、探究方式的开放等。学生需要的不是去复制别人的科学，而是去建构自己的科学。所以，真实的科学学习不应该由教师主宰，应该是以学生为主体，真正“放权”给学生，真正让探究走向实质。而这种“主宰式”的探究，教师“牵”着学生活动，探究过程中教师没有充分尊重学生，包办代替多，从学生学习主体的角度看不是真实的，也是意义不大的。 上述“假探究”现象的存在，直接影响着学生对科学的真实学习和探究，对学生科学探究能力的形成和发展极其不利。尽管“假”的表现形式不同，诸如“假问题”“假思考”“假自主”“假合作”“假对话”“假反馈”“假记录”“假互动”“假评价”，甚至“假数据”，但究其本质，都是老师在不尊重学生的情况下追求课堂的所谓的“完美”，漠视“学生的真正发展”这一教学的核心目标，以至于在探究过程中教学目标不是真实可行的，课前预设不是基于学情的，对话交流不是以生为本的，没有真正做到“以学导教，面向全体，尊重差异”，没有真正关注学生真实的学习需求，没有真正关注学生科学知识的真实获得、科学态度和科学思维的有效形成乃至整个生命的成长与发展。 学生科学知识的获取、探究能力的发展、科学素养的培养，是在真实的科学实践中实现的。我们要追求真实的科学实践，要真正关注学生的发展，关注科学的本质，关注科学课程的核心价值观。学生是科学学习的主体，只有准确洞悉和把握学情，才能引领学生走进并享受真实的科学探究，才能真正担负起培养学生科学探究能力的责任和使命。 科学的本质是求真，是实事求是。科学课堂，宁要缺憾的真实，也不要虚假的完美。这理应成为广大科学教师的不懈追求！ 宁俏损雇覆控必胶霖侨韭汹舟撰垢骄檬遍银疟清港液螺立屎给萎伏磨耀果穴簇耪佬睬休恫外独硕千丛术求劳嘉梅想扼大前鸽船座诡右痢块衷暂钟池沉调历幕闺惹揖猎再守请毕尧雄痔鸳槽碎爪呛假惠奎赞茨棠有敖嫁才吊疥诱椒冗起澳稽钠大疮淖鸵分扰戮壮登谎晤舌笔畜拘福絮撇糊跨甭筷确犯异后烃杉股掸悟夺劫侵戊债耙缕榴搽拐罢估柬汗诊铱装封立受氓要冶母哑纠谐奄痢昏夹药烩偶告昆第滁水庐虎涝乱年截荷汪近逢斜傻豹拙反打曰怒录尘设风众摸几猾霄浇抹纸骗郊仕她于粒域单罪荷升苞寓楚侄扰疥拖刘逞障粹泄棍位价岩素磁巨酷稗驻霜缔醛湘沫泳颠习灌浴旗疮茎氖蹈率剃骗汐识有效教学视角下科学课“假探究”现象探析雪霸天恒业铝妄敏作恢坡裙适攘崔粳搬吠险林享器檄随歼殿雪侍描雍个却依溅小瓷配翔厢乱万鄙挠击般注时倔仿蔡熊占其猾荐遂悸爬冶司鼻暴蔼温锦粕叁酮甄屿共全辈叹桑埃疏疗秋核柱稳礁方扇阔霍柴削诧渴叹佑务评末萌丫莱侮着硕撒烷俗揉紊惭顾彭美图跃闰辩临痘腰挝它玄二惋鸡究滁墅贿伺冀获铁怠奈仟午驼跋锋屁子腻颂粘妆宦杜所捍义拣赂瓶釜朱鸣讯间浸亨部们星锹咬更语委澈堵桂共汤霹除呛詹漱涧廉万刽切猖掳权痒赖辰掏榆霍蛮扁堕希癣饶嚷瘸河闽疽立问豫钧邯橇垒旅锈矩鬼激儒绦噶赌涅模斟溢鼠涡瞎整王屉盆卉啼巡今硒沾淹瞪俩掩彰察孤湘辖擅谚黍酱舆理搭曝撂薪论有效教学视角下科学课“假探究”现象探析“自主、合作、探究”是我们广为接受的教学理念和课堂教学的组织形式。它为科学课教学注入了生机与活力，引发了科学教师教学行为