【课题研究结题报告】交往教学与提高中小学教学质量效率的理论与实践研究

课题名称： 交往教学与提高中小学教学质量效率的理论与 实践研究 课题批准号： 题 类 别： 教育部重点课题 课题拨付经费： 元 学科分类： 教育基本理论与教育史 课题鉴定时间： 2009 年 3 月 课题负责人： 陈旭远 东北师范大学 主要成员： 杨宏丽、田立君、尹 朝、彭玉坤、孟丽波 研究总报告 内容提示： 研究的基本观点和主要结论；研究方法的主要特色与创新；研究的突破性进展（理论上的新观点、实践中的新举措）；成果的社会影响；研究中存在的问题；今后的研究设想。 （一）研究的基本观点和主要结 论 题组全体成员就已经展开了对交往教学的理论探索和实践探究。课题申请成功后，随着课题研究的不断深入，课题组全体成员逐渐达成了一些共识。在长期田野研究以及大规模问卷调查基础上，本课题得出了一些主要结论，其中最核心的结论就是建构了交往教学理论。 自教学（无论是广义上的教学，还是狭义上的教学）产生之日起，师生之间的交往便相伴而生，教学与交往之间错综复杂的关系作为诸多学者关注的焦点经久不衰。 20世纪 60 年代以罗杰斯为 代表的人本主义心理学家提出了“非指导性教学”思想，掀起了一场关于“教学关系 ”的革命。 70 年代德国交往教学论流派对交往的深入、系统研究在教育史上留下了灿烂的一笔。 80 年代前苏联的合作教育学把师生合作关系的建立当作教育的核心，俄罗斯学者季亚琴科更明确地提出了“教学 这是交往 ,或这是在有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合，这指的就是教学的本质（教学 这是以特殊的方式有组织的交往，或教学是交往的特殊变体）。”时至今日，受哲学的交往实践观转向以及交往理论的进一步繁荣与发展的影响，人们对教学与交往关系的探讨热情有增无减，在学理上以及实践走向上呈现出了多层次多水平的 二者关系的定位。 为了便于理论上的进一步探讨以及加强实践的可操作性，笔者认为教学与交往纷繁复杂的关系当中内隐一条以水平为基准的逻辑线索，具体可以分为“教学之外的交往、为了教学的交往、作为教学成分的交往以及教学就是交往”这样四种不同的水平。“教学之外的交往”即交往是外在于教学过程的，对教学的发生与发展不起决定作用， 交往 仅仅被看作 单纯的教学背景条件 ， 这种 水平的 定位 使交往作为教学活动的外部因素 而 对教学发生影响作用，其教学论意义是 交往作为教学系统的环境条件的一部分， 以 一般的人际关系和社会联系 为 表现形式， 目的在于 创设 心理上的如情感、智力、审美的环境背景或 “ 心理场 ” 、 “ 精神场 ” 。“为了教学的交往”即交往已经由外在于教学的背景条件过渡到教学过程之中，交往 被 视为教学手段和方法。在这里，对于 教学而言 ，教学活动 中教师 与学生的交往以及学生之间的交往具有工具性的意义： 交往 促进了 教学 反馈 ，加强了师生以及生生之间 的沟通乃至教学 过程 的 顺利 展开，交往促进着观点的 碰撞 、心智的激发 、 情意的感染 以及价值体系的生成与建构 。这时的交往，已进入了教学过程，但仅仅被看 作 是为教学目的服务的一种便利、有效的手段，因而从根本上说并非必不可少或不可替代的。 “作 为教学成分的交往”即 交往 被 视为教学内容、对象和目标。这样的交往作为模仿、理解、体验的对象、内容直接进入教学活动，成为教学的一个现实的基本的 成分。 这种 “ 对象性 ” 的交往主要是由于对学生社会交往能力的重视才使其从一般的教学内容 中 凸 显 出来 。“教学就是交往”就是季亚琴科认为的“教学这是以特殊的方式有组织的交往，或教学是交往的特殊变体”，此时的交往相对于教学而言 已 经上升到本体论层面，即交往已经由作为教学的工具性存在而上升为教学的本体性存在，交往就是教学的本质之体现。虽然从学理的角度我们可以将交往与教学的关系梳理为以上四 个层次、水平，但是，在实践当中，四种水平往往是杂揉在一起，相互转化的。基于以上二者关系的梳理，笔者认为只有在第四种水平上，才可称之为交往教学。 （ 1） 交往教学的本体论追问 基于对当下教学实践批判与反思基础之上，交往教学展望了理想的教学形态，由于它与现实之间存在着一定的距离，这种张力的存在使交往教学理论发挥着对教学实践的引导作用。所谓交往教学，笔者认为就是指以合理的人性假设为逻辑前提，师生之间以及师生与教学文本之间，在平等理念的指引下，以语言为主要交往方式 ，以师生内在的、自觉的共生共长以及文化的理解生成为旨 趣的双重建构教育活动。对于该概念可以从以下几方面来理解： 首先，对于人性的研究，国外有“经济人”、“社会人”、“自我实现人” “复杂人、”“文化人” 以及“学习人”的假设，国内则存在着“人性善”、“人性恶”以及“人性无善无恶”的观点，但仔细考究起来，笔者认为每种人性假设都有其片面的深刻性，与此同时，其缺陷与不足也是显而易见的。因此，笔者主张在批判、反思与解构这些人性假设的基础上，建构出属我的、为我的人性假设是必要的，也是必须的。交往教学认为人既有源自其本身的安全、情感、自我实现、学习等多方面需要，亦有与外在 存在互动的需要。源自人自身的需要是多层次的，且在不断地变化着，不同的人存在着不同的需要，即便是同一个人在不同的时间、不同的情境之下的需要也会有天壤之别。另外，人还有与外在存在互动的需要，人有与自然、与社会、与他人互动的需要，通过与自然、社会、他人的互动，人实现着和实现了探究自然的奥秘、适应一定的社会文化并且创生着新的社会文化以及与他者的和谐共处、相互理解。故此，这种立体的、动态的、多层次的人性假设为交往教学提供了合理的人性基础。 其次，交往教学是多元主体间的互动过程。教师和学生作为能思维、会判断、具有喜怒哀 乐的活生生的人承载着作为交往教学主体的使命，这是无可厚非的，因为从教学活动未开始的教学设计，到教学过程中对文本的理解、创生以及教学活动结束后的反思与评价，这些方面如果离开了教师和学生，那就如同空中跳舞，非但不可能，且危险至极。另外，师生的交往活动所指向的教学文本（主要指以前人之丰富的思想体现于其中的各种教材、教学参考资料等，这些文本是师生重要的交往资源），作为对话的一极，也是交往教学必不可少的主体。教学文本看似是一种静态的物的存在，但实际上，教学文本是前人的思想、生命在当下的延续，其中闪烁着前人的智慧与情感 ，因此，对于具有主体性的师生而言，教学文本是动态的，它的背后隐藏着具有丰富思想的前人生命，因此，从这种意义上，我们也可以把教学文本看成是交往教学当中的一元主体。由此可见，交往教学是共处同一时空下的教师和学生以及当下的教师、学生与历史的教学文本之间多元主体的互动过程。 再次，传统教学的封闭化、权威化、霸权化、专横化是交往教学批判的着眼点，交往教学是在对传统教学批判的基础上，以彰显师生之间的民主平等为其理念追求的一种教育活动。平等绝非一切参与教学活动的人都享有相同的课程资源、交往机会。如果搞绝对的平等实际上就是 绝对的不平等。所谓平等，是人们相互间与利益获得有关的相同性；而不平等则是人们相互间与利益获得有关的差别。由于先天遗传以及后天家庭环境等诸多方面的差异，组成教学世界的教师和学生绝不可能在利益获得方面达到相同或相似。师生之间利益获得的差别是一种不平等的现象，但这恰恰是平等原则在实践当中的运用。所谓平等原则，其基本的内容可以概括为：一方面，人人所享有的基本权利应该完全平等；另一方面，人人所享有的非基本权利应该比例平等。依照对实践具有绝对指导意义的平等原则来看教学世界当中的师生平等，正是因为教师和学生承担着组成教学 世界的职责，并且完成了这样的基本职责，所以教师和学生每个人都绝对地享有一些基本权利，比如，参与教学活动的权利、读书、写字、提问题等基本权利。除了这些最基本的权利之外，其他的非基本的权利，如担任班级干部的权利、回答问题的机会权利则是按照比例平等的原则进行分配的，由于每个学生在组织能力、表达能力、亲和力以及反应速度等方面存在着差别，并且这种差别在教学活动的展开过程中所作的贡献是不等的，因此，在这样的情况下就要依照每个人对教学活动所作的贡献来比例地享有权利。只有这样，我们的教学活动才能在平等原则的基础上达到一种相 对公平的状态。 第四，在理解语言之于交往教学的意义时，我们不能把语言仅仅局限在其作为师生交往的一种工具来认识，从本体论的角度考察，我们可以看到语言之中勾勒着世界，内涵着价值，孕育着意义，体现着人性的真、善、美，因此，正是在这样的意义上，我们可以说语言的世界就是师生交往的家园。语言之存在是师生传递信息、碰撞思想、生成意义、升华生命、建构文化的根基，与此同时，也可以说师生交往的过程也就是语言的过程。师生在语言的世界当中进行彼此之间本质力量的作用时，为了使语言真正达到淋漓尽致的发挥，作为言说者的语言要尽量达到：“ (1)说出某种可理解的东西； (2)提供 (给听者 )某种东西去理解； (3)由此使他自己成为可理解的； (4)以及达到与另一个人的默契。也就是说，言说者必须选择一个可领会的表达以便说者和听者能够相互理解；言说者必须有提供一个真实陈述的意向，以便听者能分享说者的知识；言说者必须真诚地表达他的意向以便听者能相信说者的话语；最后，言说者必须选择一种本身最正确的话语，以便听者能够接受之，从而使言说者和听者能在以公认的规范为背景的话语中达到认同。” 在此，需要强调的是，师生之间的交往除了凭借有声的语言之外，以眼神、手势等体态 为主的非语言交往也是常见的，前苏联著名教育家马卡连柯指出 “我相信在高等师范学校里，将来必然要教授关于声调、姿态、运用器官、运用表情等课程，没有这样的训练，我是想象不出来的可能进行教师工作的” 。非语言的交往以交往主体之间共享的、约定俗成的意义为前提，因此，笔者认为这是更高层次上的隐性交往。在以眼神、手势等方式进行的交往需要交往的双方达到一种更和谐的默契，以实现彼此的真正意义上的心领神会。 第五，人（教师和学生）、文（文化）双重建构是交往教学的终极目的。交往教学最终要追求的就是通过民主、平等、和谐的教学活动 使教师和学生能够得到充分的发展，破除掉在教师和学生发展轨道上的层层藩篱，使教师和学生形成自觉的内在的发展需要、机制，从而使教师和学生的本质力量得到真正的凸显，并且能与其他主体和谐相融。交往教学除了要实现师生的发展之外，还追求文化的建构与生成。其实人的发展与文化的建构是交往教学一个过程的两个方面，师生的本质力量的凸显以及与其他主体的和谐发展的过程自然也就是师生对教学文本的理解、建构与生成新文化的过程，因此，二者在本质上是统一的。 最后，必须说明的是，交往教学是一种教育活动。不管人们从社会学角度来理解交往教学， 还是从人类学、文化学、美学等角度来认识交往教学，有一点是不变的，即交往教学是一种教育活动。交往教学是学校实现其教育功能的最基本途径，作为一种基于当下并且超越于当下的理想的教学实践活动，交往教学具有促进人的全面、和谐发展的本体性意义以及通过人的发展而促进社会进步的功能性意义。 （ 2） 交往教学特点探析 作为对传统教学批判与反思基础上建构起来的一种新型教学形态，交往教学存在着自身所独有的诸多特点： 交往教学尊重人的生命并且激发人的生命力量。对于教学而言，作为本体性存在的交往是教师和学生、学生和学生以及师生和教学文 本之间本质力量的相互作用，在这种相互作用中，师生完成生命的对话。“在这种交往行为中发生的可以说就是生命；在这种相互作用中 ,作为环境的他人他物对我施加压力或给我力量和欢乐，向我提出要求 ,从而在我的生存中占有一席之地。这样 ,每一个事物或每一个人都从和我的生命的关系中获得一种特殊的力量和色彩”。在这种交往的生命关系当中，由于师生生命体趋利避害的本能以及他们所固有的调整自我与外界关系的能力，使得他们在自组织的状态下不断实现生命力量的激扬，生命价值的体现。 交往教学以主体间性的和谐美作为自己存在的前提、条件及价值追求 。所谓主体间性就是指主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性，主体间性是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“交互主体”为中心的和谐一致性，强调的是各主体之间的相互理解与沟通，以实现认同与达成共识。对于主体间性，胡塞尔曾有过相关的论述，他认为，人们在生活世界中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往是主体间的交往，其中具有决定意义的性质是“主体间性”。“主体间性”包括主体间的交互认识，即在交往过程中多个主体间是如何相互认识、相互理解的；主体间的共同认识，即在交往过程中两个或 两个以上的主体如何对同一事物达到相同理解，也即主体间的共同性和共通性。作为师生存在方式的交往，在交往教学当中实现着作为主体的人与人之间的互相认识与理解，从而构建师生与生生之间我 你的平等关系。另外，作为交往教学当中师生共同指向的教学文本，当把它作为一种承载着前人之智慧与生命载体的时候，师生与教学文本的互动就其实质而言就是师生与历史、与前人的对话，并在对话的过程中实现着师生主体间的共同认识的目的。由此可见，主体间性是交往教学的一个最为基本的特征，也是交往教学的灵魂所在。交往教学理论就是在批判以往教学当中教师 一维主体，封闭的、霸权的、线性的教学实践而提出的，交往教学主张师生、生生以及教学文本都作为主体而存在，并且在师生、生生、师生与教学文本诸多主体之间建构一种和谐、融洽的关系，从而作为其存在的基础与条件，并且把主体间性作为交往教学永恒的价值追求之一，这是交往教学区别与传统教学的一个显著特征。 交往教学依托于文化且创生文化。文化是一定范围内的人们所共享的信念、价值观、思维方式、行为习惯等的总和。笔者认为显性的物质、制度与行为是作为文化载体而存在的，只有在文化载体的基础上充分挖掘这些载体当中所承载的人们共享的意义才 是文化之根本。文化影响着人们的交往理念、交往内容、交往方式、交往目的，这是不争的事实。例如中村元 (名为东方人的思维 (的巨著中对东西方不同文化背景下人的思维方式的差异作了研究，中村元的研究再次向我们证明了文化之于交往的影响力。由此不难理解课堂文化之于交往教学的影响。交往教学以一定的文化，即自己所处的课堂文化作为依托也就不容置疑了。但是，问题的关键在于，既便是传统的教学也是以一定的课堂文化为依托的，这样看来是不是交 往教学和传统教学也就无差别可言，从而是作为一种存在的两种不同命名而已了？当然不是。和传统教学被动地服从于僵化的、静态的、对抗的、霸权的课堂文化相比，交往教学彰显了积极的文化自觉性，并且表现出了批判、反思的内在品性，由此，在师生、生生、师生与教学文本诸主体之间和谐的交往当中，灵活的、动态的、合作的、民主的、平等的以及洋溢着生命的魅力的课堂文化得以建构与生成。 交往教学以生活为源泉且勾画着可能生活。传统教学以剥离了人的感情、抽象了生活的真实、充斥着功利与理性追求的生活作为自己的基础，单调、枯燥、乏味、压抑、痛苦 ，这些是对传统教学生活世界的真实表达。传统教学以教师所指的目标作为学生的全部追求，在这样的过程当中，学生往往忘记了“我”是谁，他们所知道的就是应该怎样做。在无 “我”的状态下，学生的主体性无从彰显，更不用说主体与主体之间和谐融洽关系的建构了。作为活的生命体的学生是不可能在理性思维的条分缕析当中得以发展，作为洋溢着前人智慧与生命的教学文本也不可能在唯知性的活动中被激活，作为导引着教学活动方向的教师也不可能在独白当中实现教学相长，因此，只有在动态的、体现着人的本质力量的交往活动当中，真实的、真诚的、真切的生活才 能够被还原，从另一个方面说，也正是真实、真诚、真切的生活为交往教学提供了其得以安身立命的源泉。但是，需要强调的是，交往教学的生活世界并不是人们通常使用的“日常生活”这一涵义，若将二者等同，那么教学也就无所谓教学了。和自发的、随意的日常生活相比，交往教学的生活世界具有自为的特点。具体而言，交往教学的生活世界是基于日常生活世界的基础上，并且对日常生活世界的一种超越，教学生活世界是对学生过去生活、现实生活和可能生活的一种观照。教学生活世界对日常生活世界的超越往往是通过简约的生活来实现的。所谓简约化，必须是完整的， 这种完整又不是复杂的，在简约的生活中，实际包含着人性动态的生成过程，通过学生的过去生活、现实生活和可能生活的观照，从而对其生命历程又一个整体性的动态把握，从这一点上说，简约化的生活，应该是一种实体性的生活世界。 交往教学在开放动态的过程中编织着非线性的复杂世界。传统教学的过程以预设性、封闭性、控制性为主要特征，它更多是教师背教材、讲教材、检查学生掌握教材的线性过程，在这个过程中，教师成了传递支离破碎的静态的知识点的传声筒，而学生则成了承载教师所教的容器。交往教学的过程则迥然不同，它是开放的、动态的，充满着生 机与活力的过程，交往教学不局限于教师向学生的单向传递，而是教师和学生之间、学生和学生之间以及师生和教学文本之间多向的立体的互动与交流，在这个开放的系统当中，通过人与人之间以及人与文化之间的互动，使整个交往教学的过程呈现出开放的、动态的、非均衡的、非线性的特点。在多尔的“那种线性的、序列性的、易于量化的秩序系统 侧重于清晰的起点和明确的终点 将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”预言之下，交往教学作为一种新型的理论形态就是对这种复杂的、多元的、不可预测的后现代课程与教学理论的践行。法国哲学家埃 德加 界既不可能是纯粹有序的也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里任何事物都将化为乌有而不可能存在，而在一个只有有序性的世界里万物将一成不变，不会有新东西发生。所以，世界的基本特征是有序性和无序性的交混。交往教学以教师对整个教学系统的基本的、宏观的预设为教学活动之准备，但这种预设并非是机械的、僵化的，而只是对整个教学活动的一个基本设计。以教学预设为导引的教学活动过程是丰富多彩的，在这个过程当中由于多元主体之间的和谐交往从而生成了新的知识、新的思想、新的情感体验、新的价值观 以及新的生命意义。预设与生成使整个教学系统在有序与无序之间达到一种交融，从而使教学系统在混乱的无序当中同时仍然保持自组织有序状态。 （ 3） 交往教学研究图景建构 作为学理上的新探讨以及实践上的大胆革新，交往教学既表现出了对教学一般理论的探究热情，也有对教学实践的思考与观照，同时在方法论上力图实现新的突破与创新，故此，理论探究、实践观照以及方法论的建构构成了交往教学研究体系的完整图景。交往教学的理论探究主要是对交往教学基本概念、命题以及理论的一般性研究。实践观照是指交往教学理论在实践当中的具体应用，是交往教学理 论实践品性的展现，主要运用交往教学的理论来满足实践的需要以及分析、解决实践当中出现的问题。在方法论层面上，由于交往教学是交往理性、交往实践哲学在教学领域当中的应用，因此交叉学科的性质使交往教学主张在方法论上以一般的交往理论为其主要哲学基础，进行多学科、多元视角的探讨，注重质性研究与量化研究相结合的整体探索。 以下几方面的研究课题使交往教学的研究图景更加具体，丰富： 交往教学理论基础的探究。在一定的哲学、社会学以及心理学的基础之上，交往教学的理论才能够得以建立。中国传统哲学，尤其是先秦哲学中的儒学文化，从胡塞 尔到哈贝马斯的当代西方哲学，以马、恩为代表的马克思主义哲学为交往教学提供了坚实的哲学基础。从社会学视角考察交往教学，师生的背后是两个社会，师生之间的交往冲突是两个社会在冲突，他们彼此是异质的，即双方在所处的社会地位，追求的目标，遵守的规范，拥有的资源等方面都存在极大的差异。在心理学的基础上考察交往教学，可以从教学中师生交往的心理动力、心理动力来源、优化师生交往中心理动力结构等几方面来展开研究。 交往教学的基本概念框架以及由此而结成的命题的考问。具体而言包括：交往教学的本质、特点、类型、过程、原则、条件、外部 存在形态以及内部心理机制等几方面。这些方面是交往教学自身的建构，是对其自身的追问与回答。另外，理解了主体间性、理解、对话以及语言等几个核心概念也就在一定程度上掌握了交往教学的精髓，因此研究交往教学不能不对这几个核心概念进行深入探究，因此要进一步明确这几个概念的内涵、实质、表现形式等。 交往教学对个体作用、价值的研究。由于交往实践具有双向整合的功能，即一方面交往内化为各极主体的存在方式，形成个性化特色；另一方面交往又不断整合出共同体、共性规范，从而促进一体化结构的存在，因此交往在促进学生主体性、个性以及社会性 发展的作用、价值的研究成为一个重要的研究课题。 交往教学有效性的研究。师生之间的交往并非都是实质性的交往，在很多情况下，师生之间图有一种虚假的交往形式，而非真正意义上的交往。形式的交往、造作的交往、垄断的交往、独裁的交往不是交往教学所追求的状态。因此判断交往的真假也就成了一个至关重要的问题。为了评价交往教学的有效性，可以通过主体评价指标体系、活动评价指标以及交往效果评价指标等纬度对其进行诊断。另外，影响交往教学有效性的因素颇多，教师和学生交往能力、交往风格等作为影响因素在师生交往中发挥着重要的作用。就整体而 言，对于交往教学有效性的研究可以从“交往教学的有效性内涵是什么？其实质是什么？它的影响因素有哪些？怎样评价交往的有效性？评价交往教学有效性的标准是什么？如何建立这些标准？怎样才能使教学当中的交往达到有效的目标？”这些方面展开进一步的探索。 除了建构交往教学理论之外，在课题研究过程中，课题组成员对师生交往风格、交往有效性、交往过程中人的价值定位、师生交往语言的意义、交往教学所凭借的资源以及在一些具体学科，例如数学课堂教学中师生之间的交往进行了全方位的考究，并且得出了一些引发人深思的结论，这些结论对于促进教育理 论研究和提高实践课堂教学质量具有积极的导引作用。 除了对交往教学的本体论建构，本课题还从多维视阈对交往教学进行了探究。本课题从文化学、心理学、人类学、社会学等视阈之下对交往教学展开了全面研究。 （ 1）交往文化及其教学论意义。交往作为人的基本存在方式，以人与人之间的相互作用为表现形式，一般而言，交往以外显的可见的行为表现出来（当然，交往也可以以内隐的、非言语行为等方式来表现，笔者认为这种隐性交往是交往的更高层次的存在），但并非所有外显的交往行为都内涵文化，个体的，不具有共享意义的 行为不能是文化的表现。所谓文化，按照英国杰出的人类学家泰勒(界定 ,是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员而获得的其他任何能力习惯的综合体。（庄锡昌等多维视野中的文化理论 M杭州：浙江人民出版社， 1987： 334）本尼迪克特 (为：“一种文化就像是一个人，是思想和行为的一个或多或少惯一的模式”。（ 美 本尼迪克特文化模式 M王炜译北京：三联书店， 1988： 48）马凌诺夫斯基认为：“文化，是指那一群传统的器物、货品、技术、思 想、习惯及价值而言的，这概念实包含着及调节着一切社会科学。”（ 英 马凌诺夫斯基文化论 M费孝通译北京：华夏出版社， 2002： 2）由此可见文化人类学家先辈们倾向于把文化看作一个整体来考察。基于此，笔者认为，交往文化就是某一群体的人与人之间在交往过程当中逐渐形成的共享的意义体系（放在教学的视阈之下讨论此概念，某一群体也就特指教师和学生群体），在这个意义体系当中，价值观、信念、规范、思维方式等构成了其稳定的结构。 交往文化区别与通常我们所说的课堂文化、教学文化。课堂文化即，发生在课堂教学过程中的规范、价 值观念、思想观念和行为方式的整合体。（刘耀明课堂文化的诠释与重塑 J教育理论与实践， 2003（ 12）教学文化可理解为在教学情境中，师生基于教与学的接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态，如师生地位、师生互动的文化意蕴，学习方式、思维范式的文化透视等。（龚波课程改革呼唤教学文化的转型：从接受到批判 J当代教育科学， 2005（ 17）而交往文化则是在师生的交往的过程当中逐渐形成他们共享的意义以及价值的过程。因此，我们可以看出课堂文化和教学文化是对同一种文化的两种不同命名方式而已，课堂文化是 从课堂作为组织的角度来看文化，而教学文化则从教学的情景来审视文化，二者在内涵以及外延上基本是统一的。相比较而言，交往文化与二者有显著的不同，师生之间的交往不仅仅局限在课堂组织、教学情境之中，课堂之外师生之间的交往也是一种实然存在，而且由于不受课堂内正式规范的制约，师生以及生生课堂之外的交往过程中容易达成共识，在价值观、信念等方面易生成共享的意义。课堂文化、教学文化除了通过人与人之间的交往而生成的价值、信念之外，教室内的摆设、宣传板等物质也是其共享的价值观、信念的体现，由此而形成物质文化的存在样态。交往文化是 人通过交往行为逐渐生成的，它产生于交往，表现在交往行为当中，以交往主体之间本质力量的相互作用为发生条件，物质文化不是其应有之义。但二者之间的内在联系也是显而易见的，主要表现为，课堂文化、教学文化是以人与人之间的交往行为为主要表现方式而呈现的，交往文化的形成也绝非是真空当中的产物，它需要以一定的课堂物质文化为背景才能得以生成。 文化是人创造的，文化的特征由人规定，文化的意义和价值由人来赋予和认同。“文”和“人”总是不可分割地联系在一起。“在人之外或者在人之前不可能有文化，同样，在文化之外或文化之前也不可能有人 。”（刘进田著文化哲学导论 M北京：法津出版社， 1998： 14）人与他人之间进行着不断的交往，由于重复性的交往行为所构成的“知识”具有一定的习惯性，因此当某些习惯长时间流行之后，就会形成相对稳定性的结构。在交往的过程中，这种原本由个人思维产生的结果反过来又会相对地束缚个人的思维，形成“集体主体性”的价值观、信念、规则以及思维方式等，这种由于人与人之间的交往而形成的价值观、信念、规则以及思维方式就是我们所说的交往文化。由此可见，人孕育、生成了文化，而人恰恰是在人与人之间的交往过程中完成了文化的孕育，文化 的生成。但，并非形成了的文化就亘古不变了，形成的文化具有一定的稳定性，但同时也在不断地经历着与他文化不断接触、冲突乃至变迁的考验。在与他文化发生接触时，文化主体的人面对异文化因子时都必须感知对象文化因子的意象。任何文化“遗传图式”在感性阶段都有一种排他性，拒绝异己图式，但在大多数情况下，文化接受到了理性阶段，则可能出现三种情况：一是绝对排斥他文化，保持原图式的绝对不可侵犯；二是创造新的图式以容纳新遇到的客体；三是修改原来的图式以适应新的图式。（罗国祥话语霸权与跨文化交流 J外国文学评论， 2001（ 3） ）由此可见，理性阶段的文化接受既可能是原文化的维持，也可能是对原文化的调整，还可能是新文化的产生，但不管怎样，文化的调整以及新文化的生成都必须是在人与人之间的交往互动中完成的。其实，随着与异文化个体交往的不断深入，原文化图式必然地在不断地调整、修改，当到达一定程度的时候，也有可能发生突变，从而转变为另一种文化，但这种转变不是简单地以一种文化取代另一种文化，而是在这个过程当中进行着文化之间的选择、整合的互动，相互包容的平衡机制的出现使得互动达到一种稳定状态，从而产生结果性事实。 交往文化的提出具有重要的教学论 意义。首先，交往文化表征着教学深层结构。作为教师和学生共同参与的双边活动，教学以师生之间以及生生之间的讲授、问答等交往活动为其表面形式，但并非所有的交往活动都具有教育意义，只有在逐渐的交往过程当中，师生以及生生形成的共享的意义体系才从深层次上表征了教学结构，并且这个深层次的结构往往以内隐的、不易被人们察觉的方式存在着。“文化是我们身外的东西 它存在于个体之外 , 而又对个人实施着强大的强制力量。我们并不总是感到文化强制的力量，这是因为我们通常总是与文化所要求的行为和思想模式保持一致。然而 ,当我们真的试图反抗 文化强制时，它的力量就会明显地体现出来了。” （ C恩伯 M恩伯文化的变异 M沈阳：辽宁人民出版社 , 1998： 37） “在很多时候，与人关系最密切的东西往往是对人而言最陌生的东西。因为 ,它已成为人习以为常、不假思索的生活内涵。” （衣俊卿文化哲学 M 昆明：云南人民出版社， 2001： 4） 交往文化作为一种无形的存在，就像是一张网，以其强大的力量影响着教学世界当中的人 教师和学生，教学世界中师生的交往无时无处不表现出了交往文化的存在，只是因为交往文化已经融入了师生正常的交往活动当中，成为他们彼此之间 相互作用的合理性的机理支撑，而不被师生所察觉。这种影响是潜移默化的，只有当文化主体处于一种文化自觉状态时，才能感觉到交往文化的存在。“传统是一个社会的文化遗产，是人们过去创造的种种制度、信仰、价值观念和行为方式等构成的表意象征，它使代与代之间，一个历史阶段与另一个历史阶段之间保持了某种连续性和同一性，构成了一个社会创造与再创造自己的文化密码，并且给人类的生存带来了秩序和意义。” （ 传统 M上海：上海人民出版社， 1992： 3） 同样，交往传统是过去的师生创造的种种规范、信仰、信念、价值观等构成的表 意象征，它使师生交往在历史与当下之间保持某种连贯性与同一性，它为当下的师生交往创设了一个意义之网，同时也是师生再创造自己的交往文化的文化密码，故此，教学世界下的人的交往传统作为先在的交往文化为此在的师生交往提供了栖居的家园。 其次，交往文化丰富了教学研究方法论。经济全球化带动了文化的全球化，如今各国之间的文化交流异常密切，随着交流的深入，学科与学科之间的接触日益增多，单一的、封闭的科学研究已经没有生存空间，注重多学科之间的相容、借鉴已成为一种必然之趋势。就教学论自身发展来说，从多元的、多学科的视角来审视教学 既是顺应国际研究之趋势的适应性行为，同时已是教学研究方法论的内在诉求。交往文化的提出，不仅仅是一个新概念的出现，更重要的是交往文化将诸多的交往理论以及文化理论引入到教学研究领域，以交往的视角审视教学活动，我们认为教学是一个人与人之间交往互动的过程，在这个过程当中，师生以及生生在交往实践当中一方面将交往内化为各极主体的存在方式，形成个性化特色；另一方面通过交往又不断整合出共同体、共性规范，从而促进一体化结构的存在，这样，在交往实践当中，教学活动完成了促进个体的人成为他自己以及促进了作为主体的个体与其他主体之间 的和谐共处，从而完成师生社会化的功能。以文化观教学可以从两个方面进行，一是将文化作为一种方法论来审视教学活动，另外就是将教学活动本身当作一种文化现象展开探索，无论从哪个层面考察教学活动，我们认为都是对传统的将教学看成是“教师教、学生学的单一认识活动”的一种挑战，文化的视角为教学提供了新的研究工具，赋予教学以新的意义，使教学活动折射出五彩斑斓的生命色彩！ 最后，交往文化的提出促进教学论自身的反思与重建。教学论研究不应该是教学论研究者摇椅上的空想，只有扎根于教学实践，充分了解教学实践，尤其是教师和学生的真实存在 状态，才能使教学论研究实现其自身得以存在的价值，并使教学理论与教学实践保持适当的张力，从而使教学理论的实践智慧得以彰显。但是，令人心痛的是，目前教学论研究脱离实践的情况比较严重，教育理论工作者“用狭隘的专业实践代替教育生活实践；用逻辑的实践代替实践的逻辑；用重复性实践代替生成性实践。”（ 康丽颖教育理论工作者回归实践的自识与反思J教育研究， 2006（ 1） ）教学理论研究与教学实践的严重脱离使教学论在求索的途中危机四伏，要想走出教学论研究的困境，唯一的办法就是教学理论工作者们走进教学实践，以教学实践当中的 问题为基础，在教学实践当中展开研究的过程，且以促进教学实践的发展为终极追求。哲学家舒斯特曼的论述让人深思，他认为“在哲学思考中显现的事物都不是事物本身，在哲学思考中显现的生活，也不是生活本身。哲学要达到他的目标，就必须放弃它具有特征标志的手段和方法。从纯粹对生活思考进入对生活的经验，因为经验中的生活比思考中的生活更接近生活本身。由此，我们说，从理论思想走向生活实践、从学院走向社会，是现代学院哲学追求自身目标的结果。”（ 理查德舒斯特曼哲学实践 M北京：北京大学出版社， 2002： 4，中译者导言 ）此论述同 样也昭示了教学论研究的走向 走进教学实践，在教学实践当中找寻教学的问题，使教学理论与教学实践在互动过程当中保持各自的生命力。作为教师和学生在交往过程中逐渐形成的意义体系，交往文化真实地反映了教学世界下人们共享的价值观、信念、规范以及思维方式，展示了教师和学生思想深处的价值认同，是教师和学生内心声音的真诚表达，因此，作为教学实践当中内隐的、深层的存在，交往文化的提出促使教学论研究对自身的研究当中存在的问题进行反思，并在反思的基础上，基于教学实践，尤其要基于教师和学生在交往过程中形成的意义体系，教学论的研究图 景才能得以重建。 （ 2）本课题还从语言学视阈对交往教学进行了探究，对师生交往语言意义进行了追寻。“对话与理解”精神是沟通师生交往、治疗传统教育的一个指导思想。而师生交往中对话与理解的不可实现 ,归根结底是由于交往语言脱离生活以及过度追求语言的逻辑性、精确性造成的。语言与生活相联系，语言功能的发挥并不是完全遵循着逻辑性、精确性原则。当教育的语言远离生活现实，师生以逻辑和精确的标准来运用和衡量语言时，语言就可能失却了它的文化意义、价值意义 ,教育就开始危机四伏。从这个意义上说，很多时候教育出了问题，需要医治的不是教 育，而是教育的语言。 语言是什么，这是一个根本的语言观问题。对于语言本质的各种理解，大体上可分为两类：一是方法论意义上的工具说，一是存在论意义上的本体说。“工具说”认为语言是工具，是手段，人们利用它来互相交际，交流思想，运用语言符号进行分析，达到相互理解。这是传统的对语言的理解，也是为大家所接受的。卢梭曾指出“当一个人发现对方也是同自己一样的有知觉的人的时候，就会产生一种交流思想感情的愿望或需求，并寻找这种交流的手段。这种手段只有从人们互相作用的惟一工具即感官上去引发，结果就产生了用感官信号来表达思想的做法 ”。后来列宁提出“语言是最重要的人类交际工具”。斯大林也说“语言是工具、手段，人们用它来互相交际”。由此“工具说”成了语言的经典定义。 后来许多学者从社会、历史文化以及本体存在的角度来研究定义语言，拓展了对语言的理解角度。近代西方哲学中出现了“语言的转向”，把语言作为哲学的中心问题，深化语言哲学的研究，具体可分为英美分析哲学和欧陆人文哲学两大阵营。这两大哲学流派的思想博大精深，我们在这里只谈及他们对语言的不同理解。英美哲学认为，深入探究语言表达式的意义更具有公共性，可以解释传统形而上学的谬误，使大家用有一致 用法的语言来探讨问题，可以避免无谓的争论。这是用数理逻辑的分析方式来看待语言的，并不是我们所提倡的。 与之相异的德法欧陆哲学家则把语言抬高到本体论的位置。海德格尔的“语言是存在之家”是这一思想的经典概括。具体说来，语言的界限即我们所“有”的世界的界限 ,语言之外没有“世界”。人生活在世界中，人也生活在语言中。语言给世界中的事物命名，语言中蕴涵着事物的存在的意义。语言使“事物本身”显现出来，世界在语言中向人开启世界之为“世界”，正是在语言中得以和世界上所有存在者一起存在。人总是以拥有语言的方式拥有世界。 海德格 尔指出“语言是存在的家”。他认为语言不仅有着“让人看见”的意义 ,还可以“邀请诸物 ,使物之为物与人相涉”。他曾就特拉克尔冬夜一诗的首句“当雪絮拂窗飘落 ,晚祷的钟声悠悠鸣响”来解释他的“语言乃存在之家”的涵义。实际上 ,诗人不是用“雪絮”指称了雪絮 ,用“钟声”指称了钟声。而是雪絮钟声之为物 ,就在述说着冬夜 ,述说着温暖的家宅 ,述说着尚在雪中行走的浪游人。在召唤中 ,在适当的联系中 ,物召唤天地人神 ,物联系世界 ,呈现出意义来。“人栖居在语言所构筑之家中”。（ 徐友渔 M联书店，1996.）伽达默 尔提出与之相似的思想 ,认为“能被理解的存在就是语言”。 近年来语言的本体说受到教育研究者的关注 ,将语言上升至本体论的高度，以语言为切入点反思教育。如“语言就是教育的存在，是师生灵魂碰撞的媒介，语言对于教育的进行，对于师生的交往具有本源上的意义”； “正规化和制度化的教育与其说在生活中，还不如说在语言中，也可以说，教育的全部秘密隐藏在语言中”（ 刘良华 言与生活 J育科学版，2001(3).） ； “语言不仅是教育的手段 ,而且它本身就是教育 ,语言就是教育的目的”。（ 刘铁芳 J育科学版， 2001(3).） 在理解语言与师生的交往的关系时，应该遵循语言本体论的思路来理解。语言是文化赖以构成的基本要素，语言中蕴藏着世界的意义，也蕴藏着历史的价值与意义，而教育就是要把人引向世界，引向历史，引向传统，使人和世界、历史间建立有意义的联系。从这个意义上说，语言是教育及师生交往产生的前提，语言是教育的存在；语言也是教育的目的，凭借语言建立人与世界及历史的有意义“牵涉”。语言也是师生交往的方式。师生通过语言来理解客观的教育文本，如课程，师生也通过语言来述说各自的感悟， 跨越师生心灵的鸿沟，使交往成为可能。 基于以上，本研究提出了交往语言的特性：首先，语言在理解中具有先在性。语言在理解中具有先在性，这说明了语言与理解的基本关系。伽达默尔认为“语言是理解本身得以实现的普遍媒介”，表明理解过程的语言性。理解过程具有语言性，这表现在两个方面：一方面，理解的对象具有语言性。正是凭借语言，表达者要表达的内容才得以超越表达者的意图，拥有自身独立的意义内容，从而成为理解的对象。另一方面，理解的实践也具有语言性，这不仅是因为理解总是以解释为其完成的方式，而解释是在语言的媒介中展开的，更是因 为理解本质上具有对话的结构，是理解者与表达者之间的对话，在此对话中，双方所谈的事物本身“达于语言”。 师生交往的过程也就是一个追求理解的过程，同样具有语言性。从理解的对象上看师生所要理解的是“意义”，无论是课程文本的意义，还是师生各自精神世界的意义，都是凭借语言而成为被理解的对象的。从理解的过程看，教师和学生间通过语言的对话与交流，去理解由语言构成的价值与意义。这里要明确的是，并不是说“意义世界”是一回事语言是另一回事，我们运用语言去理解与其无关的世界。实际上，语言是教育及师生交往赖以生存的要素，意义本身就 体现在语言当中。语言不是供我们使用的一种工具，一种作为手段的装置，语言作为媒介决非一种工具。 其次，交往语言不能脱离人与世界。语言哲学的中心问题是意义问题和语言与现实的关系问题。在英美及德法的哲学中，有人表现出这样一种倾向，把语言当成自立、自足的领域，认为可以不谈语言指向世界的作用而研究语言的意义，达致对语言的理解。他们对语言符号与所指示的对象之间的关系感兴趣，不对语言如何发生作用表示关注，不去探讨意义形成的原因和机制。他们建立了语言和世界的二元关系。 胡塞尔对语言的论述涉及了人主体内部过程和意识活动，他的 思想影响了以后的德国哲学 ,其后的海德格尔和伽达默尔把人和语言与存在相联系。语言的本体论涵义表明人、语言和世界是一而三、三而一的。海德格尔提出“语言不是某种在自然之外、生活之外反映自然反映生活和自然生活符合或不符合的符号体系 ,而是被认作一种活动 ,和人的其他活动编织在一起的活动”。维特根斯坦提出“语言游戏”的说法 ,为人熟知。在这里 ,将游戏理解为活动更为准确 ,“语言游戏”是“由语言以及那些和语言编织成了一片的活动所组成的整体”。语言贯穿在活动之中 ,必须作为其他活动的一部分得到发展。 师生交往的过程是一个不断更新与 生长的过程，这种更新与生长需要师生个体经验的改造，只有在活生生的生活世界中个体的经验才能得到更新。所以师生的交往不能脱离师生的个性世界及其生活世界独立存在。 再次，交往语言的不合逻辑性。逻辑主义者从认识论上赋予逻辑一种绝对必然性和绝对正确性，语言的不合逻辑性也就是说语词和事物之间不是惟一对应的，理解也不存在惟一确定的标准。语言能够为存在的事物命名，但不是一端有一个现成的对象，另一端有一个词，我们用诸如贴标签之类的方式把语词和事物联系起来。命名是通过物与他物的关联使其具有意义，建立的是一个语词在语言整体中的位 置。语词在一边，事物在一边，由共同的逻辑联系在一起。而是语言就是事物的逻辑形式 语言和现实有着同样的逻辑形式。 语言与人文世界相联系，由于各人的知识背景、思维视角及理解程度不同，对语言意义的理解则不会完全相同。对于交往语言更不能用数理逻辑或语法逻辑来框定，这样会失却语言的人文价值。虽然说没有什么逻辑必然性迫使我们的语言是这个样子而不能是另一个样子，但我们的语言是一种相当合用的有道理的语言。对于交往语言，我们更要讲道理。如有教师问雪化了是什么，有位同学没回答“水”，而回答“春天”。对于这样的问题，教师就不能 用逻辑的惟一性原则来评价学生，简单地评论是非，而应该尊重其想法是否合乎情理、道理，这样才不会使师生交往封闭、僵化。 考察实然状态下师生交往的语言现状，我们发现有以下几方面的问题： 第一，交往内容的人文性缺乏。语言世界是一个人文的世界 ,世界经验、历史经验以及人生的意义与价值尽在其中。人在何种程度上领略到语言中的价值和意义，便能在何种程度上启发人生的意义 ,实现人生的精神构架。 现代社会，随着天文学、物理学、生物学等科学的发展，人们可以在更清楚、更准确地“看”世界，因而语言的意义也越来越明确。教育中，科学只是越来 越多地成为学生学习的重点，而承载科学知识的语言及其讲授方式，只是让语言充当了传递信息的工具，丧失了语言的人文魅力。语言成了人认识世界的工具，教育中人的人文精神日益失落，其主要原因是课程内容的设置关注了语言的精确性、准确性，而忽视语言是富有诗意的人文内涵在进行科学课程的教学时，忽视科学课程的人文价值，只关注知识的内容。这样不仅使教学枯燥，也容易让学生形成一种功利思想，而缺少人文底蕴。 第二，交往中追求客观、惟一的理解。理解具有语言的特性。理解，狭窄的意义是表示两个主体以同样的方式理解一个语言学表达，而最宽泛的 意义则是表示在彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个个体之间存在着某种协调。此外，还表示两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解 ,并且能使自己的意向为对方所理解。 由于受历史及理解者自身的前见的影响，完全客观、一致的理解是不存在的。然而在教育中，人们往往试图追求一种客观一致的理解，主要表现在以下两个方面：一方面视课程为“蓝本”，极力尊重作者所表达的意