【课题研究结题报告】新课程方案下高中学校校本课程建设的实践研究

课题名称： 新课程方案下高中学校校本课程建设的实践研究 课题批准号： 题 类 别： 教育部重点课题 学科分类： 基础教育 课题鉴定时间： 2009 年 3 月 课题负责人： 袁爱俊 北师大实验中学 主要成员： 蔡晓东 、 李晓辉 、 鄂文艳 、 高筱元 、 任维兵 、 张建国 、 杨文芝 、 陈国才 研究总报告 序言 新课程方案赋予 了 学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程和学生有效选择课程提供 了 制度保障。 主动参与教育改革是学校的传统，在我校办学目标的定位中有“使学校成为国家和北师大进 行基础教育重大改革试验基地”的表述，课程改革是我们特别重视的内容。多年的实践也使学校具备了一定的研究基础。 从学校成为国家课改实验学校以来，校本开发走过了怎样的一条探索之路，学校教育工作者对校本课程的认识经历了怎样的变化，校本课程在实验中学这片教育热土上取得了怎样的成果，在校本课程建设这个课改新事物的探索领域中，还存在怎样的误区等等，正是基于这些考虑，我们把目光聚焦在了校本课程建设的实践研究上来。 摘要 为促进学生的全面发展和适应未来社会需求、为促进教师专业化发展、为了使学校办学特色更加突出，本研究以高中 年级的教师、学生、家长等群体为研究对象，运用文献法、行动研究法、实验法、调查法，开发了一套新课程标准下与国家课程、地方课程形成一个有机的整体的高中校本课程体系，本着尊重学生兴趣爱好的原则、实践性原则、综合性原则、从学校实际情况出发原则，经过实证研究提出了校本课程实施的具体操作策略和评价办法，并开发出一系列校本教材与管理手册。新课改赋予学校更多的自主，自主给予我们更多的责任。在高中新课改历经了一个学年后， 通过问卷调查等方式 ， 我们 发现仍有很多值得探讨的问题，需要进一步深入研究。 内容结构图 一、研究问题 . 1 （一）研究背景 . 1 （二）研究目的 . 2 1、为学生发展服务 . 2 2、促进教师专业化发展 . 2 3、使学校办学特色更加突出 . 2 （三）研究意 义 . 3 1、理论意义 . 3 2、实践意义 . 3 （四）研究假设 . 3 （五）核心概念 . 3 1、校本课程 . 3 2、校本课程开发 . 4 二、 研究背景和文献综述 . 5 （一）理论基础 . 5 1、新课程方案 . 5 2、有关校本课程开发的主要环节 . 6 （二）相关研究成果 . 12 1、国际上 . 12 2、国内 . 13 三、研究程序 . 15 （一）研究设计 . 15 1、研究目标 . 15 2、研究过程设计 . 16 （二）研究对象 . 16 （三）研究方法 . 16 1、文献法 . 16 2、行动研究法 . 16 3、实验法 . 17 4、调查法 . 17 （四）技术路线 . 18 四、研究结论 . 18 （一）研究发现 . 18 1、关于校本课程的定位 . 19 2、关于校本课程开发的原则 . 19 3、关于校本课程的管理 . 20 （二）研究成果、突破性进展、影响 . 20 1、研究成果 . 20 2、突破性进展 . 20 3、成果的社会影响 . 21 五、分析 和讨论 . 21 （一）自主设置课程的指导思想 . 21 （二）自主设置的课程体系 . 21 （三）我校校本课程体系的特色 . 21 1、基础性与发展性相结合 . 22 2、规定性与选择性相结合 . 23 3、历史性与时代性相结合 . 25 （四）课程计划及三年的课程安排 . 28 （五）校本课程有效实施的保障 . 28 1、新课程的准备 . 28 2、探索校本教研的新内容与新形式实现课程的预设目标与功能 . 29 3、积极开展评价制度的改革，逐步建立发展性的评价机制 . 31 4、搭建课程管理信息化平台，提高课程管理的自动化水平 . 33 5、加强校本科研，保障课程实施过程的科学性 . 33 六、建议 . 33 （一）本研究的局限和进一步研究的设想 . 33 1、从研究设计上看 . 33 2、从研究内容上看 . 33 3、从学校研究的整合上看 . 34 （二）研究获得的启示 . 34 参考文献 . 35 附录 . 37 1 一、 研究 问题 （一） 研究背景 课程是学校教育的核心 ， 学校教育是通过实施其课程体系来 实现的。 本课题之“新课程方案”系指教育部正在编制 ， 计划于 2004 年试验 ， 2008 年实施的普通高中课程方案。该方案提出的课程改革目标是：根据基础教育课程改革纲要（试行）的精神 ， 构建符合素质教育要求 ， 体现普通高中教育性质 ， 具有时代性、基础性和选择性的课程体系 ， 为每个高中生的终身发展奠定基础。 传统的高中课程结构的最大 特点 ， 是使所有学生按同样的要求学习 ， 这 虽然保证了每个学生有基本同一的知识与技能基础 ， 但是 ， 这种课程结构的最大弊端也恰好在 此 ， 就 是 所有的学生不分资质、潜能、禀赋 来 学习 同一 课程 ， 而且按完全同样的要求 来学习 ， 实际上是要学生按一个模子发展 ， 在 标准化、同一化的背后 ， 学生的个性 被忽视甚至被 扼杀 。 较之传统的高中课程结构 ， 国家实施的普通高中课程方案（实验） 是 一个 革命性的变化。新 的 高中课程改革最大特点是结构性的变革 ， 它 构建了学科类课程与活动类课程相结合、必修课程与选修课程相结合的整体优化的课程结构 ，确立了国家、地方和学校三级课程三级管理的体制 ， 从而在根本上保证了 课程设置 能够 突破统一化、单一化和机械化的局限 。 新课 程 方案 强调要 针对不同个体智力发展的特点安排有针对性的课程 ， 以充分挖掘学生的潜能 。 这不仅是适应学生个别 差异的需要 ， 也是我国现代化建设中各行各业需要拔尖人才的必然要求。 普通 高中课程方案 （实验）中赋予了学校合理而充分的课程自主权 ， 其中涉及了一定比例由学校自主开发和设计的选修课 ， 这是我们课题组能够得以开发、实践高中语文选修课程的制度保证。 作为北京市首批示范性高中校 ， 要发挥其独特作用 ， 实现其发展目标和培养目标 ， 实验中学的课程体系及其实施方式必须具有自身的独特性。作为国家基础教育改革的实验基地和对外开放的窗口 ， 实验中学近 30 年的课程改革历史 ， 积累了丰富的课程改革经验和成果 ， 锻炼了一批勇于和善于课程改革的管理者 和骨干教师 ， 形成了一支爱岗敬业、锐意进取、专业水平高的教师队伍 ， 具备了进行自主设置新课程实验的能力。 本课题属于实践性研究 ， 其价值可以概括为“学生受益、教师发展、学校办出特色、为国家基础教育改革出力”。 2 （ 二 ） 研究目的 1、 为学生发展服务 校本课程的主要功能在于促进学生的个性化发展。因此学校提供的校本课程在内容上应该具有多样性 ， 以满足具有不同发展潜质、不同兴趣爱好、不同智力类型和不同职业规划的学生的需要 ， 还要引导学生关注社会发展对未来人才的需求；在结构上应具有一定的完整性和内在逻辑 ， 并与国家、地方课程整合 ， 使 学生个体最终确定的课程“套餐”与其个性化发展目标相吻合；课程资源应该相对丰富 ， 以为学生提供尽可能大的选择余地。 2、 促进教师专业化发展 参与课程建设是实现教师专业化发展的重要渠道。我们期望在参加本课题的研究和实践过程中 ， 使教师发生两个变化 ， 一个是认识上的飞跃 ， 另一个是专业技能的拓展。 课程的开发要求开发者首先思考课程的功能定位、课程学习者的发展水平和未来社会对课程学习者的期望。这将使参与课程建设的教师不得不跳出自己的学科背景 ， 而在一个更加宽阔的视野中去审视课程 ， 审视知识、能力、素质之间的关系 ， 首先关注的不再 仅仅是知识教学 ， 而是受教育者 ， 是人的发展！从“教书”到“育人” ， 不能不说是一个飞跃。我们希望通过校本课程的开发研究使教师的专业技能得到全面的提升与拓展。除学科教学之外 ， 教师还应具有课程的开发能力、指导学生选择课程的能力、指导学生进行探究学习的能力 ， 还应具有终身学习的意识和能力。 3、 使学校办学特色更加突出 课程特色是学校办学特色的重要内容。我校生源较好 ， 在以国家课程为基础的学习中会达到较高的规格 ， 毕业后绝大多数学生会升入重点大学继续学习。这就要求校本课程的设置要考虑学生的这种发展预期 ， 除丰富性和趣味性外 ， 还 应使部分课程具有不同程度的学术性 ， 有些还应在在基础知识和能力要求上进行较大程度的加深和拓宽。突出学校在人才培养规格上的特色是校本课程建设中必须认真考虑的问题之一。 3 （ 三 ） 研究意义 1、理论意义 国家课程方案能否真正得到贯彻 ， 说到底要看每一所高中校是否做到深刻理解和创造性地加以实施。本课题服务于国家新的课程改革方案 ， 探讨作为普通高中学校规划学校课程的一般规律和研究策略；探索高中校课程建设的基本规律（方法、途径、组织方式、运行机制等） 。 2、实践意义 从实践的角度为我国课程理论建设和新课程方案在学校的具体实施提 供新的案例；探索以课程建设为载体 ， 实现对教师进行校本培训的途径；以校本课程教材、课程方案、经验总结、实验报告、论文、软件等形式 ， 向兄弟学校提供可资借鉴的经验和成果。 （ 四 ）研究假设 研究制定在功能上与国家和地方课程相互整合，包括目标、内容、结构在内的校本课程方案。 研究制定既符合新课程方案要求又具有学校特色的校本课程实施、管理、评价方案。 以探究性学习为重点，研究与校本课程内容形式相适应的多样化的教学模式，特别注重体验、合作和信息技术在教学中的作用。 通过选编、改编和创编，构建一套校本课程系列教材，其特点是 具有一定学术品位，反映现代科学、社会与生活的发展趋势；系统性和开放性相结合。 立足于本校实际，研究通过课程建设的途径来实现教师专业化发展的策略。 （ 五 ）核心概念 1、 校本课程 校本课程也称“学校本位课程”或“学校自编课程” ， 它是相对于国家课程而言的 ， 是一个比较宽泛和笼统的概念。 校本课程一词 最早 是由菲吕马克（ 等人在 1973 年一次讨论课程的国际性会议上提出的。他们当时把它界定为学校中的教师对课程的计划、设计和实施。 校本课程的含义有三层；一是就课程的开发者而言 ， 应该包括学校中的部分教师 、全体教师 ， 或者是学校 4 与其他机构的合作；二是就涉及的课程范围而言 ， 校本课程既可涉及部分课程 ，也可涉及学校的全部课程；三是从开发的程度而言 ， 除了新编（全新开发）课程 ，学校或教师选择、改编的课程 ， 也属校本课程之列。 所以 ， “校本课程”从根本上说 ， 就是以学校为“课程行政主体”而开发并实施的课程。具体说来 ， 它是一所学校在具体实施国家课程和地方课程的前提下 ， 通过对本校学生的需求进行科学评估 ， 从学校自身办学实际出发 ， 充分利用学校所在的社区和学校的教育资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 2、 校本课程开发 “校本课程 开发”（ 词最早是1973 年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上 ， 由福鲁马克 (麦克墨伦 (人提出并加以阐述的。他们界定校本课程开发意义时 ，将其范围限定为学校内部的教职员对课程的计划、设计和实施。 华东师大教育系吴刚平在校本课程开发的机遇与挑战 中指出 ， 校本课程开发 ， 又叫学校中心课程规划或学校中心课程革新 ， 是“学校根据自己的教育哲学思想自主进行的课程开发 ， 实质上是一个以学校为基地进行课程开 发的开放民主的决策过程。校长、教师、课程专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程的制定、实施和评价活动 ， 涉及学校教育经验的各个方面。”华东师大教育系鲁艳在校本课程：概念必须正确理解 中指出：“校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学 ， 通过与外部力量的合作 ， 采取选择、改变、新编教学材料或设计学习活动的方式 ， 并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。” 上海师大学科教育研究所丁念金在校本课程发展与课程决策机制的转变 中针对“校本课程开发”提出 ， “课程开发”不能完整地表达 一术语的含义 ， 括课程设计、课程实施和课程评价的全过程 ， 含有不断扩展、改变和提高的意味 ， 因此译为“课程发展”比较合适。 辽宁师大杨骞和辽宁抚顺市北台小学马云昌在校本课程的含义、历史、意义 校本课程研究之一 中提出“校本课程”的概念 ， 并将校本课程界定为：“以学校为基地、以学校教育哲学为理念、以学生的个体差异为基础、以教师为主体、以当地社区和学校教育资源为依托而开发的多样化课程。” 以上与国家课程、地方课程相对应的课程概念的三种界定 ， 第一 种“校本课程开发”强调的是课程开发的行动与研究过程；第二种“校本课程发展”强调的是课程不断的发展变化；第三种“校本课程” ， 则强调的是“开发”的静态结果 5 而不是动态过程。目前已被多数人接受的是“校本课程开发”的表述。研究者们在以下方面形成基本共识 ， 即：每个学校是以自己的教育哲学理念进行“校本课程开发”的；“校本课程开发”的实践基地是学校；其参加人员 ， 既包括校外的课程专家、家长、社会人士等 ， 也包括校内的教师、学生、校长等 ， 并以后者为开发核心；大家合作完成“校本课程开发”的计划、制定、实施和评价。“校本课程开发”是 一个民主决策的开放的过程。 校本课程与国家 /地方课程都是一个国家课程计划框架的组成部分 ， 而且在课程的总体目标上具有绝对的一致性。但是从课程开发的具体目标、参与人员、课程观、学生观、教师观的角度来比较 ， 他们之间存在很大的异同。 国家课程与校本课程的开发比较 比较项目 国家本位课程开发 校本课程开发 开发目标 参与人员 课程观 学生观 教师观 以开发全国共同、统一的课程为目标。 课程的开发是学者和专家的权责 ， 只有校外的专家有权参与课程研究。 课程即书面的课程文件 ， 是计划好的课程方案。 假定学生 没有个别差异 ， 是被动的学习个体 ， 课程可以在事前做好详细完善的计划。 教师仅是课程的实施者、执行者 ，教师的职责就是依照设计好的课程方案加以忠实的呈现。 以开发符合学生、学校或地方等特殊需要的课程方案为目标。 所有与课程有利害关系的人士均有参加课程开发的权责。因此学校成员与校外人士均可参与课程开发。 课程即教育情景与师生互动的过程与结果。具有生成性。 学生不但有个别差异 ， 也有主动建构学习的能力 ， 课程因学生的需要而调整。 教师是课程的研究者、开发者和实施者 ， 教师有主动诠释课程、开发课程的能力。 二、研究背景和 文献综述 （一） 理论基础 1、 新课程 方案 随着 普通高中课程方案（实验）（下简称方案）的颁布，新一轮普通高中课程改革正式 开始 。 新方案明确了普通高中课程的培养目标、课程结构，课程内容和课程实施与评价，对现行的高中课程做大规模调整。普通高中新课程 6 将由学习领域、科目、模块三个层次构成。高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域，并鼓励有条件的学校开设两种或多种外语。 新方案中规定，普通高中学制仍为三年，课程由必修和选修两部分构成。必修课在于培养 和发展学生的共性，选修课在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。 高中一年级主要设置必修课程，逐步增设选修课程，学生可跨班级选修。高三下学期，学校应保证每个学生有必要的体育、艺术等活动时间，同时鼓励学生按照自己的兴趣和需要继续修习某些课程，获得一定学分，也可以安排总复习。同时要求，学校要建立校内选课指导制度，避免学生选课的盲目性。 新方案还规定，学生学习一个模块并通过考核，可获得 2 学分（其中，体育与健康、艺术、音乐、美术每个模块原则上为 18 学时，相当于 1 学分），学分由学校认定。技术的 8 个必修学分 中，信息技术和通用技术各 4 学分。研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计 15 学分。 此外，学生每学年还必须参加 1 周的社会实践，获得 2 学分。三年中学生必须参加不少于 10 个工作日的社区服务，获得 2 学分。学生每学年在每个学习领域都必须获得一定学分，以防止学生过早偏科。三年中要获得 116 个必修学分（包括研究性学习活动 15 学分、社区服务 2 学分、社会实践 6 学分），在选修学分中至少获 6 学分，总学分达 144 分才可毕业。 高中新课程标准鼓励学校大力加强校际之间以及学校与社区的合作，实现课程资源的共享。另外，学校应为学生建 立综合、动态的成长记录手册，全面反映学生的成长历程。 2、 有关校本课程开发的主要环节 （ 1） 校本课程的环境分析 开发校本课程进行环境分析是十分必要和重要的 ， 它决定了校本课程的有效性和实用性。校本课程的环境分析大致可分为学校外部环境分析和学校内部环境分析两大类 ， 在这两大类中又可分为一般环境分析和特殊环境分析 ， 校本课程的开发这除了从事一般环境分析以外 ， 还要分析特定社会、特定区域、特定学校、特定学生群体等。只有建立在一般环境和特殊环境分析基础之上的校本课程开发才是合理和有效的。与此同时 ， 环境意识应该贯穿整个校本 课程的开发过程中 ，环境分析应贯穿课程目标设置、课程组织、课程实施和课程评价的各个阶段。 7 （ 2） 校本课程的目标设置 校本课程的课程目标和教育目标的设置务必依据教育目的和和教育目标 ， 并与之保持一致。教育目的和教育目标 ， 课程目标和教育目标应该具有双重的性质 ，其一是培养个人成为社会的生产者 ， 促进社会的发展 ， 其二是发展个人的潜能 ，促进个人的发展。在确定教育目的和教育目标 ， 课程目标和教学目标要根据本国和本校的实际情况 ， 不能照搬。 （ 3） 校本课程的组织 校本课程的组织指确定课程的构成要素、课程内容和课程的呈现形式。课程的 构成要素通常包括教学大纲、教师用书、教科书、练习册和辅助材料。各要素之间既相互独立又相互依赖 ， 其整体效应取决于个构成要素的协调与配合。校本课程内容是教与学的基本素材 ， 使达到校本课程目标的重要载体。校本课程的内容一方面来源于各学科所进行的系统研究 ， 另一方面来自于不断向前发展的社会生活。其内容不仅包括事实 ， 还包括原理、概念、技能、态度、价值观等。在选择课程内容时 ， 课程开发者应注意内容的不同划分方法：学科内容与非学科内容；普通内容与专门内容；规范性内容和探索性内容。选择课程内容的标准主要包括有效性、重要性、趣味性 、可学性、现实性和实用性。校本课程可以采取各种呈现形式 ， 如必修课程、选修课程、正式课程、非正式课程、学科课程、活动课程、综合课程、颗心课程等等。其中在校本课程开发中比较常见的是学科课程、活动课程、综合课程和核心课程。 课程呈现形式的比较 课程呈现 形式 主 要 特 征 学科课程 按照学科组织内容 ， 各学科之间具有明显的界线。 按照学科分门别类地进行教学。 学科内容按年级、学期、单元等要求 ， 划分若干层次。 所有学生学习同样的内容 ， 基本不考虑他们的背景、能力、兴趣、性向 等方面的差异。 主要有教 师决定教学方法。 活动课程 以学生活动而不是以掌握知识为课程的基础。 以学生的兴趣为课程的基础。 没有类似的学科课程。 必要时 ， 也要传授技能和知识。 实现无法准确的规划课程 ， 教师将根据学生不断变化的需求 ， 不断做出 调整。 1合并相关学科 ， 减少教学科目 ， 可以分为协调型课程、组合型课程和混 型课程。 8 综合课程 2以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。 3坚持知识统一性的观点。 4发挥正迁移的作用。 5从不同的学科角度研究同一对象。 6体验人类知识的综合性。 7激发 学生的学习动机和学习兴趣。 核心课程 横跨学科领域。 不以学科为基础 ， 而以学生兴趣为基础 ， 更以社会热点为基础。 涉及广泛的社会问题和价值观念问题。 运用学科内容探讨问题。 教师和学生共同选择和决定他们所要探讨的社会问题。 涉及广泛的学科内容 ， 但注重问题的探讨。 除了开发全新的校本课程 ， 还可以筛选或改编已有的课程 ， 校本课程的开发者可以筛选或改编最合适的内容 ， 将他们进行组合 ， 以形成一门新的校本课程。在这一过程中 ， 校本课程的开发者应注意生态环境、社会环境、文化环境和教学环境的差异 ， 除此之外还应注意历史背景 、政治观点的差异。需要考虑困难学生的问题 ， 如减少阅读量、降低难度、增加动手或实践的机会。 （ 4） 校本课程的实施 校本课程的实施包括：校本课程的原型评价和课程试验 ， 校本课程的传播、采纳和推广 ， 教学方法的选择 ， 个别化的教学 ， 校本课程的时间安排等。 校本课程的原型评价通常在课程的试验阶段前进行 ， 有学科专家负责。其范围包括课程目标、教学目标、课程的构成要素、课程的呈现形式 ， 课程内容组织等方面。目的是评定校本课程的质量 ， 并及时发现和确定需要补充、修订的方面。课程试验通常分实验室试验阶段、小规模试验阶段和现场试验阶段。 校本课程的试验完成之后 ， 在大多数情况下 ， 会从 “ 点 ” 向 “ 面 ” 传播开 ， 即从本校个别教师传播到本校部分教师或全体教师 ， 或从本校 “ 发源地 ” 传播到兄弟学校或周围地区。传播过程通常有以下几种模式：网络传播模式；中心 基层直接传播模式；中心 基层逐级传播模式。校本课程的采纳（课堂教师不仅在思想上接受校本课程 ， 而且在行动上真正接受）有各种方法 ， 大体可以归纳为三种类型：理性型、强制型、示范性。而在校本课程的推广过程则呈现两种趋势：精确法和适应法。前者要求校本课程在实施过程中 ， 必须忠实地执行校本课程开发者的意图 ，对课程的实 施过程和实施要求规定比较明确、具体。而后者则允许课堂教师根据具体情况选择最佳的或最恰当的实施过程和实施方法 ， 因此它比较注重相对自由的、开放的课程实施环境。 教学使校本课程实施的重要环节 ， 教学方法是实施校本课程的主要手段。国内外常用的教学方法大致可分为五种类型 ， 即以学习知识为主的教学方法 ， 以培 9 养能力为主的教学方法 ， 以培养品质为主的教学方法 ， 以参与社会活动为主的教学方法 ， 以及以满足学生需求和兴趣为主的教学方法。以下列表说明国内外常用且具代表型的教学方法及其用途。此外还有最新倡导的教学方法 问题学习法。 没有唯 一完美的教学方法 ， 因此在教学过程中 ， 教师应依据教学大纲的要求和自己的判断选择恰当的教学方法。教师选择教学方法的主要依据是：教学目标 ，教学方法的功能 ， 学生动机、学习理论、办学条件。教师在选择教学方法的时候总是自觉不自觉地参照课某些教育原则 ， 国内外普遍倡导的教学原则有：惠勒倡导的十条教学原则；拉兹倡导的 12 条选择有价值的教学活动的标准；以及 “ 多样性、广泛性、有效型、适应型、现实性 ” 等被普遍认可的选择原则。校本课程也可以进行个别化教学 ， 其基本原则包括掌握学习的原则和继续进步的原则。基本依据则包括学生的学业水平、认 知过程和标准化的智力测验。个别化教学的基本策略是分组教学。应当注意的是个别化教学受到诸多因素的影响 ， 因此在实施具体的模式时应充分了解其性质、利弊、条件、局限性和实施方法 ， 同时不要忽略其他有效的教学方法和教学模式。 16 种教学方法及其用途 用途 教学方法 学习知识 培养能力 培养品质 参与社会 活动 满足需要 和兴趣 讲 座 讨 论 视 听 探 索 发 现 教学系统设计 程序教学 操 练 角色扮演 模 拟 社区活动 小组调查 学习法律 独立研究 微型课程 “头脑风暴 ” 最有用途 最有用途 最有用途 较有用途 较有用途 较有用途 较有用途 较有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 较有用途 较有用途 少有用途 少有用途 较有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 较有用途 较有用途 少有用途 较有用途 较有用途 最有用途 少有用途 较有用途 少有用途 较有用途 较有用途 少有用途 少有用途 少有用途 最有用途 最有用途 较有用途 最有用途 较有用途 较有用途 少有用途 较有用途 少有用途 较有用途 较有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 较有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 较有用途 较有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 最有用途 少有用途 较有用途 较有用途 少有用途 最有用途 左右用途 最有用途 校本课程的时间安排表明校本课程的地位 ， 体现人们对校本课程的价值判断。校本课程的安排与校本课程的关系主要体现在两个方面 ， 一是校本课程时间的多少 ， 一是校本课程时间的位置。在具体安排上可以有两种基本方法：一是日课表形式 ， 以课 时为基本单位交叉安排不同课程的授课时间 ， 这种情形教师在实 10 践使用上的机动性几乎没有 ， 可能会使校本课程支离破碎；另一种是完整日形式 ，即以半天或者一天安排课程的授课时间 ， 教师课以灵活使用时间 ， 有充分时间来进行需要临时组织的活动。两种安排各有利弊 ， 这些利弊都影响校本课程的实施。 （ 5） 校本课程的评价 校本课程的评价分为学生学业的评价与课程本身的评价。在评价过程中终结性评价和形成性评价是两个最重要的评价形式。 1） 学生学业评价应该具有以下标准： 一致性 学业评价的范围与预期目标的范围相一致；学业评价体现目标之间的权 重差别。 有效性 学业评价过程 ， 测试内容与预期目标保持密切的关系。 可靠性 评价的可信性。 客观性 客观性是重要的 ， 但任何评价都既有客观性又有主观性 ， 评价走极端未必是理想的评价方式 ， 要选择多种评价方法。 持续性 在校本课程实施的过程中 ， 教师应连续不断地实施学业评价 ，并定期向学生提供反馈 ， 及时采取提高教学质量的措施。 广泛性 所有的预期目标都应得到评价。 诊断性 学业评价不仅能区分学生的学业层次 ， 而且使教师深刻了解教学和校本课程中存在的问题。 参与性 学生和社会有关人 士都参与学业评价。 以上所有的标准都是彼此关联 ， 而不是相互割裂的。 2） 课程本身的评价 校本课程本身的评价范围包括对学校环境、课程目标、课程组织、何课程实施的评价 ， 甚至包括对课程评价本身的评价。课程本身的评价不是校本课程开发的终结 ， 而是校本课程开发的一个重要环节 ， 应该贯穿于校本课程开发的始终。 对课程评价本身的标准 ， 斯坦豪斯提出了五项标准 ， 它们是： 意义 评价者应揭示课程的意义 ， 而不是仅仅判断课程的 “ 价值 ” ，尽管价值属于意义的范畴。 潜能 课程评价的核心内容。课程评价应对下列问题做出解答：我们的学校 推行这以校本课程的时候 ， 我们可以从中获得多少未知的东西？ 兴趣 课程实施过程会产生许多问题 ， 这些问题能引起学生多少兴趣？ 条件限制 评价必须将课程与学校的具体环境和课堂的具体环境联系起来 ， 研究课程受到的条件限制。 11 阐明 课程评价本身应促进人们对教育理论或教育改革的理解。 菲 德尔塔 卡帕国家评价研究委员会则将课程本身评价的标准划分为科学标准、实施标准和落实标准三大类。其中科学标准又分为内部有效性、外部有效性、可靠性、客观性；实施标准分为相关性、重要性、广泛性、可信性、及时性、普遍性；落实标 准指的是效率 ， 即评价结束后必须采取一些改进措施并确保改进措施得到落实。 课程本身的评价应采取多种评价方法和评价技能 ， 避免因采用单一的评价方法或技能所产生的偏见 ， 评价体现价值观念的多原型 ， 并提高评价的可信性和有效度。 课程本身的评价应包含以下步骤：制定计划 准备 信息收集 信息分析 报告。 3） 校本课程的评价模式 校本课程的评价模式是指建立在某