《教育管理心理学》PPT课件VIP

教育管理心理学,框架,第一篇总论第一章教育管理心理学的研究对象、任务和方法第二章教育管理心理学的学科基础第三章教育管理心理理论的核心和出发点人性观第二篇教育管理心理中的个体心理第四章教育工作者的心理品质第五章教育工作者的积极性与激励第六章教育工作者的挫折与管理第七章教育工作者的态度和管理第三篇教育管理中的群体心理第八章教育群体心理第九章教育群体中的人际关系第十章教育群体中的合作、竞争与冲突第四篇教育管理中的领导心理第十一章教育领导心理第十二章教育决策心理第十三章教育集体心理第五篇教育管理中的组织心理第十四章教育组织心理第十五章教育组织文化与社会心理环境第十六章教育组织的变革与发展,第一篇总论,一、教育管理心理学的研究对象：（教育管理活动中）人的心理现象及其规律。教育管理：教育管理者通过组织管理手段，配置管理资源，处理教育与社会、教育与教育活动中的（人员、物资、信息、时间、任务等）各种关系，以达到预定目标的活动过程。宏观：教育行政管理（国家对教育的管理）微观：学校管理二、教育管理心理学的研究范围：1、(教育管理中的)个体(心理和行为规律)2、群体3、领导4、组织,第一章教育管理心理学的研究对象、任务和方法,第一节教育管理心理学的研究对象和范围,三、教育管理心理学的研究任务基本任务：（教育管理活动中）人的心理现象及其规律，为教育管理提供心理学依据。具体任务：1、调动教育工作者工作积极性（提供心理学依据）2、形成教育组织群体心理气氛3、提高教育管理者素质和水平何谓素质？狭义：先天解剖生理上的特点（脑和神经系统、感觉器官和运动器官）是人心理发展的生理条件。广义：先在解剖生理上的特点及后天形成的生存和发展的基本品质，即意识和行为表现出来的心理品质。4、促使组织变革与发展,第一章教育管理心理学的研究对象、任务和方法,第二节教育管理心理学的研究任务和意义,四、教育管理心理学的研究意义理论意义：实践经验和理论上的突破成为心理科学宝贵财富拓宽心理科学视野为心理科学丰富和发展作贡献实践意义：（三个有利于）1、有利于观察和判断（教育工作者）心理活动及其发展变化预见性和针对性处理（教育管理活动中）人与人之间、人与事之间的矛盾提高工作效率2、有利于改革教育管理工作3、有利于加强教育管理者自身教育,第一章教育管理心理学的研究对象、任务和方法,第二节教育管理心理学的研究任务和意义,一、观察法：自然条件下对心理和行为进行有目的、有计划的观察了解分析心理活动规律的方法特点：1、材料全面、系统、完整；2、结论真实可靠局限性：1、不能控被试的行为与环境；2、不能做精确的重复；3、不易做数量分析注意点：A、目的明确。B、每次观察一种行为几个人同时观察或分工观察作好记录。C、利用照相、录音、录相、电影等辅助手段,第一章教育管理心理学的研究对象、任务和方法,第三节教育管理心理学的研究方法,二、实验法：严格控制条件设定情境，人为使心理现象发生进行分析研究的方法。特点：1、主动引发心理现象；2、严格控制和改变条件使心理活动与外界之间的关系明确化；3、可以反复进行实验对结果反复进行验证局限性：1、与日常情境有差距；2、实验设计困难；3、结果受被试情绪、态度变化影响分类：实验室实验法自然实验法,第一章教育管理心理学的研究对象、任务和方法,第三节教育管理心理学的研究方法,三、调查法：现象不能直接观察的情况下，采取多种方法获取资料，间接了解被试者心理活动的方法。特点：范围广泛；不受时空限制,第一章教育管理心理学的研究对象、任务和方法,第三节教育管理心理学的研究方法,四、测验法：采用标准化的测验工具测量被试心理特质的方法。信度：测量的可靠性即多次测量同样内容，所得结果的一致性。效度：测量工具本身的有效性即对所欲测量的特性或目的是否测得正确。,一、教育的本质什么是教育？广义一切增进人们的知识、技能、影响人们的思想、意识的活动。狭义指学校教育。根据一定社会要要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识、技能、培养思想品德，发展智力和体力的活动。教育的本质：培养人的一种社会活动。,第二章教育管理心理学的学科基础,第一节教育管理心理学的教育科学基础,二、教育科学的产生和发展从一门规范学科的建立、从独立的教育学诞生的角度来说，通常以赫尔巴特及他的普通教育学（1806）、杜威及他的民本主义与教育（1916）作为代表人物和作品。,第二章教育管理心理学的学科基础,第一节教育管理心理学的教育科学基础,三、教育学与教育管理心理学教育管理心理学以教育学理论为基础，为教育管理提供心理学依据。教育的直接目的：满足人类自身发展的需要。教育的最高目的：促进人自由全面发展/培养社会所需人才,第二章教育管理心理学的学科基础,第一节教育管理心理学的教育科学基础,教育学两条基本规律：1、教育与政治、经济的关系（教育必须与政治经济发展相适应）2、教育与人的身心发展的关系（教育必须同身心发展的特点相适应）教育管理从本质上来讲是国家意志和教育活动规律的体现。,第二章教育管理心理学的学科基础,第一节教育管理心理学的教育科学基础,教育与政治的关系,政治对教育的制约1、政治制约着教育的领导权与受教育权2、政治制约着教育制度3、政治决定着教育目的的性质和思想教育的内容4、政治决定着教育内容政治对教育的关系是一种决定与被决定的关系,教育与政治的关系,教育对政治的作用（正向功能）1.教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务2.教育通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务3.教育是促进社会民主化的重要力量第一，教育传播科学，启迪人的民主理念第二，教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分。第三，民主的教育是政治民主化的“孵化器”。,教育与经济的关系,经济对教育的制约作用经济是教育发展的物质基础经济发展影响教育的内容和方法经济发展决定教育发展的规模和速度经济结构制约教育结构经济体制决定教育体制,教育与经济的关系,教育对经济的促进作用教育对劳动者素质提高的作用教育对科学技术的作用教育对管理的作用,第二章教育管理心理学的学科基础,第二节教育管理心理学的管理科学基础,一、管理的本质管理：运用管理理论和方法对资源进行配置指引和影响个体或组织实现组织目标的过程。管理的本质定义：由一个或更多的人来协调他人的活动，以便收到个人单独活动所不能收到的效果而进行的活动1、（管理工作）中心：管理其他人的活动；2、手段：协调他人的活动；3、目的：获得工作效果管理现代化：现代自然科学和社会科学应用于管理的过程包括：1、（管理）思想（的现代化）2、组织3、方法4、手段,第二章教育管理心理学的学科基础,第二节教育管理心理学的管理科学基础,二、管理科学的产生与发展管理科学诞生标志：1911年美国泰勒（FTaylor）科学管理原理发表泰勒“科学管理之父”管理科学发展三阶段：1、古典管理理论：19世纪末20世纪初代表人物：美国泰勒法国法约尔（HFayol）德国韦伯（MWeber）理论：把组织看作封闭系统管理重点在组织内部不考虑组织外部的环境、竞争、市场中心任务是提高生产效率。,第二章教育管理心理学的学科基础,第二节教育管理心理学的管理科学基础,2、行为科学理论：20世纪30年代至50年代行为科学：对行为及行为产生的原因分析研究调节人际关系提高生产效率早期（人际关系理论）：着重人际关系研究社会需要满足问题代表人物：哈佛大学教授梅奥（EMayo）霍桑试验（照明实验、福利实验、谈话实验、群体实验）（1927）工业文明的人性问题（1933）理论：影响生产率的主要力量不在于物质经济在于工人心理或社会因素正式群体与非正式群体,第二章教育管理心理学的学科基础,第二节教育管理心理学的管理科学基础,3、现代管理学派：20世纪50年代至今（1）决策理论代表人物：美国西蒙（HASimon）决策理论（获1978诺贝尔经济学奖）理论：重点研究合理决策针对“经济人”提出“真实人（管理人）”提出“有限理性决策”真实人决策追求“满意”而不是“最佳”（2）社会系统理论代表人物：美国巴纳德社会系统理论代表作：经理人员的职能被管理学界称为美国管理文献中的经典著作。理论：组织是一种开放的系统，组织中的人员都是寻求取得平衡的系统，他们调整内部和外部的各种力量，不断使整个系统得以保持平衡。,第二章教育管理心理学的学科基础,第二节教育管理心理学的管理科学基础,三、教育管理心理学与教育管理学管理理论对教育管理的影响：古典管理理论对教育管理的影响教育管理开始注重研究提高管理效率问题行为科学理论对教育管理的影响开始注意研究人际关系问题研究需要、动机及领导方式和民主化管理问题现代管理理论对教育管理的影响综合运用古典管理理论和行为科学理论研究教育管理问题,第二章教育管理心理学的学科基础,第三节教育管理心理学的心理学基础,一、心理的本质社会实践中人脑对客观现实的主观的、能动的反映列宁：心理现象“是头脑的机能，是外部世界的反映”,第二章教育管理心理学的学科基础,第三节教育管理心理学的心理学基础,二、心理科学的产生与发展科学心理学的开端：德国生理学家、哲学家冯特（WWundt）发表生理心理学纲要（1874）莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室（1879）“心理学之父”冯特理论：构造主义心理学（把意识分成不同要素）詹姆斯（WJames）理论：机能心理学（研究意识的机能）派别发展：行为主义心理学、格式塔心理学、精神分析心理学,心理活动,心理过程,个性,认知过程：感觉、知觉、记忆、想象、思维等,情感过程：喜怒哀乐,意志过程：坚持性、自觉性等,个性心理特征：能力、性格、气质,个性倾向性：需要、动机、价值观、世界观等,第二章教育管理心理学的学科基础,第三节教育管理心理学的心理学基础,三、教育管理心理学与心理学（一）、教育管理心理学与普通心理学普通心理学：研究心理现象产生和发展最一般规律的科学认识活动：普通心理学的认识规律是教育管理心理学的认识基础感情：（教育管理心理学）必须重视教育管理中的情感基础认识活动伴随着感情活动意志：（教育管理心理学）必须以普通心理学对意志的研究成果为基础个性：（教育管理心理学）也要重视教育管理中的个性基础,第二章教育管理心理学的学科基础,第三节教育管理心理学的心理学基础,三、教育管理心理学与心理学（二）、教育管理心理学与社会心理学社会心理学：研究社会心理现象产生、发展与变化规律的科学（教育管理心理学）是社会心理研究在教育管理情境的具体化是教育管理领域的社会心理学,第二章教育管理心理学的学科基础,第三节教育管理心理学的心理学基础,三、教育管理心理学与心理学（三）、教育管理心理学与管理心理学管理心理学：（组织心理学或组织行为学）前身为“工业心理学”1、“工业心理学之父”：德国（侨居美国）闵斯特伯格（HMunsterberg）心理学与工业效率（应用于职业选择、劳动合理化、改进管理方法、建立最佳工作条件）2、梅奥（EMayo）（20年代中期）：工业文明中的人性问题（1933）人际关系学派管理心理学的先驱3、勒温（CkrutLewin）（40年代）：强调人们对社会情境（工作场所人际关系）的态度和行为对生产的影响提出群体动力学的理论,第二章教育管理心理学的学科基础,第三节教育管理心理学的心理学基础,4、现代管理心理学诞生标志(50年代)：美国李维特（HaroldjLearitt）管理心理学（1958）（封闭组织静态平衡）管理心理学研究的主要内容：个体心理主要研究需要、动机和态度群体心理研究群体动力和群体特征领导行为研究不同的领导方式及其效果组织行为探讨组织理论、组织变革与发展的技术（管理心理学研究的）核心问题：调动积极性挖掘创造力（教育管理心理学研究的）核心问题：调动教育工作者积极性创造性管理心理学是教育管理心理学直接的学科基础,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第一节我国古代思想家的人性观,一、性善论代表人物：儒家学派孟子孟子告子上“人性之善也，犹水之下也。人无不善，水无不下。”译：人的善良本性就像水往低处流一样，再自然不过了；人没有不善良的，就像水一定往低处流一样。管理人：“尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”（孟子尽心）译：尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也管理国家：“国之本在家，家之本在身”（孟子离娄）译：国的根本在于家，家的根本在于本身。,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第一节我国古代思想家的人性观,二、性恶论代表人物：荀子（与孟子同时代）“人之性恶，其善者伪（人为）也”（人性趋向于邪恶，人们善良的行为是后天作为的结果。）主张：化性起伪把性恶改造成性善“性者也，事所不能为也，然而可化也。”“欲虽不可去，求可节也。”化性起伪的途径：1、改善环境创造变恶为善的客观条件；2加强教育3、主观努力管理：“礼”（教育为主）、“刑”（依法制裁）两点措施治理天下,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,一、“经济人”（Rational_EconomicMan）的假设（一）什么是“经济人”的假设人性观：行为为满足私利动机为获得报酬代表人物：泰勒持“经济人”观点创造：劳动定额和工时定额制度美国麦格雷戈（DMcGreger）企业的人性面中将：“经济人”概括为X理论管理思想：金钱是刺激积极性的惟一因素运用强制手段进行控制管理,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,一、“经济人”（Rational_EconomicMan）的假设（二）相应的管理措施“任务管理”（泰勒）严密控制和监督的管理方式特点：1、管理是少数人的事管理工作重点是提高生产率、完成任务不考虑人的情感3、用金钱刺激积极性4、严惩怠工者（“萝卜加大棒”）,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,一、“经济人”（Rational_EconomicMan）的假设（一）什么是“经济人”的假设人性观：行为为满足私利动机为获得报酬代表人物：泰勒持“经济人”观点创造：劳动定额和工时定额制度美国麦格雷戈（DMcGreger）企业的人性面中将：“经济人”概括为X理论管理思想：金钱是刺激积极性的惟一因素运用强制手段进行控制管理,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,一、“经济人”（Rational_EconomicMan）的假设（三）对“经济人”假设简评把被管理者视为天生懒惰实质是驳斥遗传决定论的人性观但提高了劳动生产率,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,二、“社会人”(SocialMan)的假设（一）什么是“社会人”假设人性观：调动生产积极性物质利益仅具次要意义人际关系是决定性因素代表人物：梅奥（霍桑实验）提出人际关系（人群关系）理论人际关系理论基本观点：1、社会需要为主要动机社交需要为基本激励因素2、单调枯燥的工作使人们从社交关系中找回意义3、对群体社交因素的反应比奖酬和控制诱因强烈4、人们希望满足社会需要（归属需要被人接受身份感）,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,二、“社会人”(SocialMan)的假设（二）相应的管理措施以人为中心的管理重视职工间的人际关系提倡集体奖励“参与管理”的方式,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,二、“社会人”(SocialMan)的假设（三）对“社会人”假设的简评提出人际关系对于激发动机、调动生产积极性的重要但过于否定“经济人”假设的管理作用揭示了“非正式群体”的存在但过于偏重非正式群体的作用提出实行参与管理但有其虚伪性的一面,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,三、“自我实现的人”的假设（一）什么是“自我实现的人”？人性观：人除物质需求、社会需求外，还有表现自己才能的欲望自我实现就是指人都需要发挥自己的潜力，表现自己的才能。代表人物：美国马斯洛（AHMaslow）（人本主义学派）麦格雷戈将“自我实现的人”的假设概括为Y理论,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,（二）相应的管理措施1、“经济人”重视任务“社会人”重视人“自我实现的人”重视工作环境和条件2、运用授权分权、工作扩大化与丰富化、参与管理激励职工发挥潜能3、管理制度保证职工表现才能重视内在奖励满足自尊、自重、自我实现需要（三）对“自我实现的人”的假设的简评1、人既不天生懒惰也不天生勤奋都是后天培养训练的结果人的发展主要是社会影响，特别是社会关系影响的结果2、激励措施值得借鉴,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,四、“复杂人”的假设（一）什么是“复杂人”的假设人性观：认为人类的最大需求因人、因事、因地而异代表人物：薛恩(EHSchein)提出“复杂人”（60年代）美国莫尔斯（JJMelse）和洛希（JWLorsch）发表超Y理论（1970）组织及其成员：权变方式（1974）提出权变理论（即应变理论、超Y理论）基本含义：（具体情况具体分析不同情况下人性表现采取适当管理措施）1、人们怀着许多不同的需要加入工作组织2、同一时间内有各种需要和动机相互作用结合为一统一体形成复杂的机模式3、不断产生新的需要和动机动机是内部需要与外部环境相互作用的结果4、一个人在不同单位或同一单位不同部门会产生不同的需要5、由于人的需要不同、能力各异、对于不同的管理方式会有不同的反应,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,（二）相应的管理措施1、采用不同的组织结构提高管理效率2、采取弹性、应变的管理方式，提高管理效率3、善于发现个别差异（需要、动机、能力、个性）因人、因事、因时、因地制宜采取灵活多变管理（三）对“复杂人”假设的简评1、复杂人的假设与超Y理论含有具体问题具体分析的辩证法思想强调不同的人、不同的具体情况采取灵活机动的管理措施具有启发性2、但单纯强调差异性某种程度上忽视共性忽视集体主义精神、群体意识和良好的风气存在明显偏颇。,第三章教育管理心理学理论的核心和出发点人性观,第二节西方管理心理学的人性观,四、马克思主义的人性观关于费尔巴哈的提纲（马克思）“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”一、人的本质人的本质：是自然属性、社会属性和意识属性的统一体（一）人的自然属性反映了人与自然的关系：人属于自然人统治自然（二）人的社会属性反映了人与社会的关系：社会属性是人的本质属性（三）人的意识属性人与动物根本区别：人意识的自觉能动性二、人的本性人的本性：人的需要即人的本性从需要的角度而言，无所谓善恶，它是客观的必然。人为什么有善恶之分？满足需要的行为方式上涉及社会行为规范人在满足需要的活动中是有意识的、自觉的负有道德上伦理上的责任,第二篇教育管理中的个体心理,第四章教育工作者的心理品质与管理,第一节教育工作者的社会认知与管理,一、认识与社会认知（一）认知的含义：人脑反映客观事物的特性与联系揭露事物对人的意义与作用的心理活动认知过程包括：感知、记忆、思维、想象等各种心理活动（二）社会认知1、什么是社会认知：社会生活中的认知反映对社会关系的认知2、社会认知的种类：对他人的认知（即对他人表情和情绪的认知）；人际认知（人与人关系的认知）；自我认知（对自己行为与心理状态的认知）；社会事件认知；社会角色认知。3、社会认知的意义：社会认知是人们社会行为的基础要了解人的社会行为建立人际关系必须了解人的社会认知活动形成社会知觉,第四章教育工作者的心理品质与管理,第一节教育工作者的社会认知与管理,二、教育工作者的社会认知社会认知反映社会生活揭露社会意义及其价值(一)教育工作者社会认知的特点自我认知的自觉性人际认知的广泛性社会角色的多样性（二）教育工作者社会认知的功能加速自我成熟改善人际关系提高教育效果增进心理健康,第四章教育工作者的心理品质与管理,第一节教育工作者的社会认知与管理,二、教育工作者的社会认知（三）影响教育工作者社会认知的因素当时的情境被认知者的特点认知者本身的特点,第四章教育工作者的心理品质与管理,第一节教育工作者的社会认知与管理,三、教育工作者的社会认认识与管理（一）社会认知在教育管理中的作用教育管理者对管理系统要素的认知以认知为前提教育管理以对教育工作者的认知为基础（二）教育管理者如何获得对人的正面认知发展地看人全面地看人历史地看人,（三）教育管理中社会认知的偏见与克服偏见：缺乏事实根据的错误认识和态度第一印象光环效应近因效应社会刻板印象移情效应,一、教育工作者情感品质概述（一）情感的一般概念情感：人脑对于客观事物是否符合人的需要而产生的态度的体验（二）情感的作用1、情感的动力作用情绪情感对行动起着推动和阻碍的作用2、情感的信号作用情绪通过表情动作传递信息、沟通思想的功能3、情感的适应作用通过情感的调节控制，适应日趋复杂的社会环境与人际关系,第二节教育工作者的情感、意志与管理,第四章教育工作者的心理品质与管理,（三）教育工作者应具备的情感品质热爱教育事业（情感生活的核心）强烈的理智感（在智力活动中产生，如好奇心、求知欲等）深刻的道德感（爱国主义、国际主义、爱党爱社会主义、集体主义、革命人道主义及责任感、义务感、荣誉感、自尊感等）正确的审美感（善良、公正无私、纯朴等）,第二节教育工作者的情感、意志与管理,第四章教育工作者的心理品质与管理,二、教育工作者意志品质的概述（一）意志的一般概念意志是人确定目的,根据目的动机调节行动,克服困难,实现目的的心理过程.（二）意志的作用意志是人类特有的心理现象，意志行动也是人类特有的行动。表现了人对客观世界的主观能动性，它在人主动地变革现实的行动中表现出来，对行为（包括外部动作与内部心理状态）有发动、坚持、制止等控制与调节作用（三）教育工作者应具备的意志品质1、明确的目的性2、一贯的坚持性3、处理问题的果断性4、沉着、自制和耐心,第二节教育工作者的情感、意志与管理,第四章教育工作者的心理品质与管理,三、情感、意志与教育管理（一）情感、意志对教育工作者的影响1、影响学习效果2、影响工作效果3、影响承受力4、影响判断力5、影响群体相容性情感和意志品质的培养提高是教育管理中的重要内容,第二节教育工作者的情感、意志与管理,第四章教育工作者的心理品质与管理,（二）情感与教育管理1、（帮助教育工作者）树立正确的人生态度2、(培养教育工作者)开拓宽广的胸怀3、增强适应生活的能力首先：接受现实生活的能力对于挫折承认它、接受它，然后想办法对付它、解决它其次：正确地估价自己4、提高教育工作者自身的修养（三）意志与教育管理1、树立崇高的理想2、培养脚踏实地的工作精神“十年树木，百年树人”3、培养深厚坚定和有效的情感意志的顽强性特别有赖于深厚坚定和有效的情感支持4、在实践中经受考验意志正是在同困境的搏击中体现出来的,第二节教育工作者的情感、意志与管理,第四章教育工作者的心理品质与管理,个性：个体意识倾向性和稳定心理特征的总和意识倾向性：兴趣、爱好、需要、动机、信念、理想、世界观个体差异性：能力、气质、性格,第四章教育工作者的心理品质与管理,第三节教育工作者的个性差异与管理,一、教育工作者的兴趣与管理兴趣：力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向教育工作者的职业兴趣：对教育工作本身的兴趣；对职务与学科的兴趣；探讨受教育者身心发展规律和寻求教育教学方法的兴趣；在管理工作中应重视教育工作者兴趣的培养：（一）实践活动是兴趣形成的必要条件（二）社会生活条件是兴趣产生、巩固和发展的决定因素（社会生活条件制约着人的兴趣的形成和发展）（三）必要的知识和技能是兴趣产生的前提（四）自我教育是兴趣形成和发展的基本条件（积极引导人们进行个体自我教育）,第四章教育工作者的心理品质与管理,第三节教育工作者的个性差异与管理,二、教育工作者的能力差异与管理能力：使活动顺利完成所必备的个性心理特征教育工作者应具备的能力：计划决策能力、组织管理能力、协调沟通能力、社会交往能力、创新应变能力等。根据人的能力差异，在教育管理中应注意以下几个问题：（一）确定标准、以职选人（二）用人之长、避人之短（三）能级合理、职能相称（四）大胆改革、择优汰劣,第四章教育工作者的心理品质与管理,第三节教育工作者的个性差异与管理,三、气质与教育管理气质：（受个体生物组织制约不以人的活动目的和内容为转移）表现在心理活动强度、速度、灵活性等动力方面典型的、稳定的心理特征。气质（脾气、秉性）分类：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质四各类型管理者了解工作对象（人）的气质差异非常必要（一）从实际出发，知人善用（二）因材施教和个别施教（三）优化组合、合理配置,第四章教育工作者的心理品质与管理,第三节教育工作者的个性差异与管理,四、性格差异与管理性格：表现在对现实的态度和习惯化的方式中比较稳定而具有核心意义的个性心理特征（热情和冷淡、谦虚和骄傲、谨慎和轻率、耿直和圆滑、勤俭朴实和铺张虚荣）职业性格：教育工作者在教育活动中表现出来的同教育活动特点相联系的态度与习惯化了的行为方式表现在以下方面：工作态度：工作一失不苟，任劳任怨；办事实事求是，讲究原则待人处事：对人谦虚谨慎，彬彬有礼，热情诚恳；待事忠心耿耿，恪尽职守行为风度：朴素大方、举止端庄，严于律已、行为示范管,第四章教育工作者的心理品质与管理,第三节教育工作者的个性差异与管理,教育管理中，培养人的良好性格特征的几个途径：（一）加强理想信念教育远大的理想、坚定的信念，是良好性格的重要组成部分（二）在社会实践活动中培养性格特征是在社会实践活动中形成和发展起来的（三）用性格榜样去培养性格“榜样的力量是无穷的”（启示作用、控制作用、调节作用、矫正作用）（四）自我教育、自我调节自我教育和自我调节是培养性格的有效途径,第四章教育工作者的心理品质与管理,第三节教育工作者的个性差异与管理,一、什么是行为行为：外部刺激影响下，经由主体内部的折射而产生的反应活动。各家观点：1、早期行为主义（美）华生（JBWatson）：认为人的行为是由外界刺激引起的一种机械性反应。（把复杂的人简单化否定内部经验、主观意识的作用）公式：S（刺激）R（反应）2、新行为主义（美）托尔曼（ECTolman）：认为外界的刺激要经由主体运用已有经验进行折射，然后才有行为公式：S（刺激）O（主体的主观状态、心理状态）R（反应）,第五章教育工作者的工作积极性与激励第一节个体行为的概述,接上各家观点：3、（德）勒温（CkrutLewin）：人的行为与生活空间有关，可以因时、因地、因所处环境和内部状态不同而不同公式：B（行为）=fP（内部特性）E（心理环境）4、（美）梅耶（AMayer）从行为的因果关系来解释人的行为，认为行为是个人对于刺激或情境的反应，以达到行为的完成。公式：S（刺激或情境）O（有机体）B（行为或反应）A（行为的完成）,第五章教育工作者的工作积极性与激励第一节个体行为的概述,二、个体行为的共性（美）李维持（HLeavitt）认为关于行为的共性有以下三点：1、行为是有原因的2、行为是有动机的（动机是行为的直接原因）3、人的行为是有目标的（行为总是指向一定的目标）个体行为模式图：需要动机行为目标需要人的行为是由需要上升为动机到指向目标的过程。积极的动力源泉是人的需要，外在诱因（目标）是使需要转化的动机的必要条件，它促使行为指向一定的方向，而动机则是行为积极性的直接原因,第五章教育工作者的工作积极性与激励第一节个体行为的概述,三、影响个体行为的因素个人因素：个人家庭、教育，生活经验与工作经验，身心健康水平，个人心理特点环境因素：自然环境与社会环境（政治、经济、法律、文化、伦理）情境因素（美）李维特提出改变行为的四种模式：第一种权威第二种胁迫第三种操纵第四种合作,第五章教育工作者的工作积极性与激励第一节个体行为的概述,一、教育工作者工作积极性的源泉需要（一）什么是需要需要：是有机体缺乏某种刺激时产生的一种主观心理状态，它是个体客观需求（包括人体内部的生理需要和人体外部的社会需求）的主观反映需要的特点：对象性周期性历史性,第五章教育工作者的工作积极性与激励第二节教育工作者工作积极性的心理分析,一、教育工作者工作积极性的源泉需要（二）需要的种类需要的起源：自然需要（生理需要）社会需要（劳动需要、交往需要、求知需要、美的需要、实现理想需要）需要的对象：物质需要（既包括自然需要也包括社会需要）精神需要教育工作者的需要：1、生活福利需要2、工作学习需要3、社会需要,第五章教育工作者的工作积极性与激励第二节教育工作者工作积极性的心理分析,一、教育工作者工作积极性的源泉需要（三）需要与教育管理教育：按照社会需要培养人的过程目的：培养人的高层次需要实质：将社会需要转化为个人的需要（人的社会化）1、（管理者）了解（教育工作者）需要,设置目标,把组织目标转化为个人需要.2、注意需要的特点承认需要的必然性与多样性需要受社会历史条件制约（特别是生产力发展水平制约）,第五章教育工作者的工作积极性与激励第二节教育工作者工作积极性的心理分析,二、教育工作者工作积极性的动力动机（一）什么是动机动机：、推动行动的主观动因发动维持行动以实现目标的心理倾向动机的特点：主观性、内隐性、实践性动机的功能：1、引发功能2、维持功能3、指向功能行为的结果对动机有强化作用：正强化负强化,第五章教育工作者的工作积极性与激励第二节教育工作者工作积极性的心理分析,（二）教育工作者的动机主导动机（优势动机）：对行为起着支配、调节、和控制作用的动机是行为方向的主要推动力辅助动机教育工作者的主导动机：1、成就为主要目标2、职称为主要动力3、经济利益,第五章教育工作者的工作积极性与激励第二节教育工作者工作积极性的心理分析,（三）动机与教育管理推动性动机：推动行为的内驱力（情绪、直觉、欲望）吸引性动机：外在环境诱因（行为的结果）（目标、计划、意图）（教育管理者）利用两种动机激发（教育工作者）积极性：1、提高对教育工作意义的认识体验工作创造的社会价值满足成就感2、提出“挑战性”任务满足自我实现需要3、设置新的目标诱因激活高层需要和动机引发社会发展需要的目标行为4、重视生活福利和经济利益,第五章教育工作者的工作积极性与激励第二节教育工作者工作积极性的心理分析,三、教育工作者工作积极性的诱因目标（一）什么是目标目标：是活动追求的预期结果是满足一定需要的客观事物在人脑中的超前反映（二）教育目标与管理目标教育目标：是培养人才的规格和标准是社会对教育的要求和期望的反映依靠教育教学工作来实现管理目标：为实现教育目标而制定的工作目标是教育目标的具体化教育目标是教育工作的最终目的是制定管理目标的依据管理目标是实现教育目标的手段二者是目的和手段的关系,第五章教育工作者的工作积极性与激励第二节教育工作者工作积极性的心理分析,（三）良好目标的特性1、具体性2、适度性3、可测性（四）目标的作用1、导向作用2、评价作用（评价工作进度和成败的指标）3、控制作用（防止管理目标偏离正常轨道）4、激励作用,第五章教育工作者的工作积极性与激励第二节教育工作者工作积极性的心理分析,（五）目标与教育管理将教育组织的集体目标与教育工作者的个体目标统一起来（教育管理遵循的心理学原则）：制定目标注意问题：（1）设计合理（2）目标认同（3）群众参与个人目标与管理目标冲突时，应正确对对待：（1）扩大集体目标的内容使集体目标含盖合理的个人目标（2）疏导：共同的事业包含着个人利益（3）提倡在组织目标的指导下制定个人目标鼓励低层目标向高层目标发展（4）限制不利于组织目标的个人目标提倡顾全大局自我牺牲精神,第五章教育工作者的工作积极性与激励第二节教育工作者工作积极性的心理分析,一、激励的概述（一）什么是激励激励：激发工作动机使心理过程维持兴奋状态（即调动人的工作积极性）（二）激励的方式1、目标激励（设置目标使其成为诱因激发动机调动积极性和创造性）2、奖惩激励3、竞赛评比激励4、榜样激励5、领导行为激励（表现在对被领导者支持、关怀和自身以身作则）,第五章教育工作者的工作积极性与激励第三节教育工作者工作积极性的激励,二、有关激励的理论（一）需要层级理论代表人物：马斯洛（美）人的动机理论（1943）观点：重视人的价值，对人性抱乐观态度，认为人性是善良的，主张对人进行引发和激励，而不宜压抑，如果把人的意欲引导到生活上，便能健康长寿，愉快幸福五种基本需要：生理需要2、安全需要3、爱和归属需要4、尊重需要5、自我实现需要前两种是低级需要后三个层次是高级需要,第五章教育工作者的工作积极性与激励第三节教育工作者工作积极性的激励,二、有关激励的理论（二）激励保健理论（双因素理论）代表人物：赫兹柏格（FrederikHerzberg）（美）（1959）主要观点：满意因素（激励因素）主要是由工作本身引起的不满意因素（保健因素）主要由外界工作环境引起激励因素：富有成就感成绩得到社会承认工作具有挑战性工作中负有重大责任职业上的发展与成长保健因素：公司政策行政管理监督上下级关系工作安全工作环境激励因素存在：人们感到满意激励职工热情和积极性提高效率不存在：会引起不满，但影响不大保健因素存在：只能消除职工不满不能使职工感到满意不能激发积极性不存在：引起不满,第五章教育工作者的工作积极性与激励第三节教育工作者工作积极性的激励,二、有关激励的理论（三）期望理论代表人物：弗鲁姆（VHVroom）（1964）基本观点：预期行为有把握达到某种结果结果有足够价值才都会被激励起来采取行动公式：动机水平取决于达成目标的可能性估计目标的价值M=f（VE）动机水平（MotivationLevel）=效价（Valence）期望值（Expectancy）动机水平：即激励力量调动积极性激发潜力的程度效价（诱发力）：目标满足个人需要的价值也就是个人对结果或目标的偏爱程度期望值：达成结果和满足需要的概率实现目标可能性大小的估计,第五章教育工作者的工作积极性与激励第三节教育工作者工作积极性的激励,二、有关激励的理论（三）期望理论从期望理论出发，应处理好以下问题：努力与成绩的关系：引导调整目标，调整效价，增大目标实现的可能性和满足感成绩与奖励的关系：处理好成绩与奖励的及时性和明确性奖励与满足个人需要的关系：奖励的形式多样化，因人因地制宜，提高奖励的效价，满足人们的优势需要,第五章教育工作者的工作积极性与激励第三节教育工作者工作积极性的激励,二、有关激励理论（四）公平理论代表人物：亚当斯（JSAdams）工资不公平时对工作质量的影响（1965）基本观点：理论侧重研究工资报酬的合理性、公平性对积极性的影响工资报酬满意与否是个社会比较过程亚当斯认为：报酬多少固然有激励作用但更重要的是公平感人们将自己的“投入”与“产出”进行比较认为自己的投入与产出相符或与别人比较相当则产生公平感投入：指一个人对自己条件的估计（如学历、毕业学校、毕业年限、工龄长短、能力大小、甚至年龄、身体状况）产出：指一个人所得的报酬,第五章教育工作者的工作积极性与激励第三节教育工作者工作积极性的激励,二、有关激励理论（四）公平理论人们用来消除不公平感的措施：1、重新认识个人的投入与产生，自我解释，自我安慰，以求得心理上的解脱2、改变比较方法，自我安慰，获得主观上的公平感3、通过努力，改变自己的投入、产出比率4、采取行动，改变他人的投入、产出比率5、采取不正当的方式发泄不满,第五章教育工作者的工作积极性与激励第三节教育工作者工作积极性的激励,总结：在管理工作中，重视目标设置可大大提高职工的积极性，在目标设置前应了解人们的需要并根据期望理论应考虑适当的期望与效价；在目标的执行中，应注意组织目标与个人目标的平衡；在达到目标后，尚需注意在分配中使职工感到公平。,第五章教育工作者的工作积极性与激励第三节教育工作者工作积极性的激励,需要、动机、激励理论主要研究如何调动人的积极性，挫折理论主要是研究阻碍发挥人的积极性的各种因素。一般情况下，人们遭受挫折后，心理上就会产生一种紧张不安的情绪，或引起生理疾病，或导致反常行为，形成消极甚至对抗反应，如不及时加以引导，可能会产生不良的后果。面对挫折，有的人会越挫越勇，有的人却精神不振，甚至行为失常。面对挫折的承受力或称容忍力因人而异。,第六章教育工作者的挫折与管理,一、什么是挫折挫折：个体从事有目的的活动时，遇到一时无法克服的障碍或干扰，使动机不能满足的情绪状态二、挫折产生的原因自然环境的阻碍（如人的生、老、病、死、地震、洪水、台风等）社会环境的影响（如政治、经济、道德、宗教、风俗习惯等人为因素）身心条件的影响（如个体智力、性格、能力、容貌、身材等）动机冲突的影响（双趋式冲突、双避式冲突、趋避式冲突等）,第六章教育工作者的挫折与管理第一节教育工作者挫折的概述,三、挫折的容忍力（一）什么是挫折容忍力挫折的容忍力：遭受挫折时避免失常的能力。（二）影响挫折容忍力的因素生理条件学习与训练个体心理品质（1）认知判断（2）情感因素（3）意志成份,第六章教育工作者的挫折与管理第一节教育工作者挫折的概述,四、受挫折后的行为反应消极行为反应：（一）攻击（二）冷漠（三）倒退（退化、退行、回归）（四）固执（五）逃避（1）逃向另一现实（2）逃向幻想世界（3）逃向生理疾病）,第六章教育工作者的挫折与管理第一节教育工作者挫折的概述,攻击是将消极情绪转换为对客体或自身的破坏或伤害，这是一种极常见的反应方式。攻击行为产生依赖于四种因素：1、所受挫折的强度2、所受挫折的范围3、遭受挫折的频率4、攻击可能受惩罚的程度直接攻击：如怒目而视、语言上的讽刺挖苦、行动上的大打出手。转向攻击（转向攻击非受挫源）：迁怒；自我攻击；冷漠(对愤怒情绪的压抑)。,第六章教育工作者的挫折与管理第一节教育工作者挫折的概述,冷漠在以下情况中出现：长期遭受挫折情况表明已无希望情况中包含心理恐惧与生理痛苦攻击与压抑之间的冲突,退化指个体受到挫折时，表现出与自己年龄、身份、知识修养不相称的幼稚行为。,固执反应式当个体的行为遭到挫败时，依然故我地重复这种失败性行为。习惯与固执区别（惩罚的两种效果）：习惯不能满足需要或受到惩罚，会改变习惯的行为；固执不仅不会改变而会更加强烈,逃避是一种简单而原始的反应方式，有两种情况：一是对预知挫折情境的逃避；一是对既成挫折的逃避。对预知挫折情境的逃避指个体不敢面对自己预感的挫折情境。（1）逃向另一现实（2）逃向幻想世界（3）逃向生理疾病）对既成挫折的逃避是指挫折已经发生，而人的意识根本不予承认，仿佛哪些令人痛苦的事情根本没有发生一样。如“眼不见，心不烦”。,四、受挫折后的行为反应妥协行为反应：（一）表同作用（把别人具有的、使自己感到羡慕的特征或品质附加在自己身上，以缓和自己所面临的不利情境或因不具备这些特征或品质而产生的挫折感。）（二）责任推诿（当一个人收到挫折时，把失败的原因推卸到别人，以缓解受挫后的消极情绪。）（三）自我文饰（个体受挫后，把内心的焦虑、苦闷和烦恼隐忍不发，表面不动声色，甚至煞有介事地向人表白自己不受其扰，以达到维护心理平衡的目的。）（四）自我安慰,第六章教育工作者的挫折与管理第一节教育工作者挫折的概述,四、受挫折后的行为反应积极行为反应：（一）升华（二）补偿（失之东隅，收之桑榆）（三）目标调整,第六章教育工作者的挫折与管理第一节教育工作者挫折的概述,一、什么是挫折的自我防御机制1、挫折的自我防御机制（心理防御机制）：遭受挫折后，为保持情绪稳定与心理平衡，自发产生的适应性的行为与心理活动2、概念提出者：弗洛伊德（SFreud）和他的女儿安娜弗洛伊德（AFreud）(1937)3、自我防御机制的功能：减低内心不安；缓和伤感情绪；减轻失败感受；消除个人态度与社会现实之间的冲突；保持个人尊严等等4、自我防御机制实质上是逃避现实的一种反应方式，对个体是一种积极的、能动的适应性行为；对社会不一定是积极的，有时会给社会带来危害,第六章教育工作者的挫折与管理第二节教育工作者挫折的自我防御机制,二、受挫折后的心理反应自我防御机制（一）合理化作用（二）压抑作用（三）代替作用（补偿作用）（四）投射作用（五）表同作用（六）反向作用,第六章教育工作者的挫折与管理第一节教育工作者挫折的自我防御机制,合理化：获得谅解维护自尊保持与社会的适应压抑：减轻焦虑获得暂的安全感但被压抑的欲望深入潜意识影响人格健全发展对身心健康危害极大补偿作用：具有积极作用，是通过努力扬长避短、战胜挫折、克服不利条件的过程投射作用：将已之过强加于人的倾向表同作用：与投射作用相反把他人具有的、使自己感到羡慕的品质加到自己身上，把自己比拟（表同）于自己所崇拜的人的心理倾向反向作用：个人行为的方向和动机所驱使的方向是相反的（为掩盖自认为的不良动机）,在教育管理中，一方面，了解产生挫折的组织因素，消除引起挫折的环境；另一方面，提高人们对挫折的容忍力，减低挫折所引起的不良影响一、挫折产生的组织因素1、组织管理方式2、组织内的人际关系3、工作性质4、工作环境5、其它（工作计划安排不周，工作与休息时间安排不当，偏低的工资，不公平的晋升制度，不合理的奖惩）工作性质对个人心理的意义：一、表现个人的才能与价值获得自我实现的满足二、表现自己提高个人的社会地位,第六章教育工作者的挫折与管理第三节教育工作者的挫折与管理,二、如何解决教育工作者的挫折（一）调整组织环境，减少导致挫折的刺激情境产生挫折的原因：1、自然因素2、社会心理因素（管理者行为方式不当、内部沟通不畅、人际关系紧张、人事调动安排不合理、组织管理应变能力差、强制推行奖惩或其它管理制度办法：参与制授权制建议制）,第六章教育工作者的挫折与管理第三节教育工作者的挫折与管理,二、如何解决教育工作者的挫折（二）进行教育和训练，增强人体对挫折的容忍力1、（教育所属职工）树立正确的挫折观2、保持乐观情绪3、改善组织内部的人际关系4、遭受挫折后自觉运用自我防御机制5、了解并接受自己6、善于调整所追求目标的标准,第六章教育工作者的挫折与管理第三节教育工作者的挫折与管理,二、如何解决教育工作者的挫折（三）正确对待受挫折者1、采取宽容的态度2、帮助受挫者提高认识，分清是非3、改变引起挫折的情境（一、调离原工作生活环境二、改变环境气氛给受挫者同情温暖）4、精神发泄法,第六章教育工作者的挫折与管理第三节教育工作者的挫折与管理,二、如何解决教育工作者的挫折（四）讲究心理卫生，保护教育工作者的心理健康1、什么是心理卫生心理卫生：预防和治疗心理疾病的综合学科和实践技术（可以说是保障心理健康的各种措施和活动的总和）任务：预防心理疾病和心理问题保障心理健康目标：（1）积极目标心理健康（增进心理健康发展和健全人格适应环境变化）心理健康：身体、心理对内、处环境的良好适应。“所谓健康，不仅是在于没有疾病，而且在于肉体、精神、社会各方面的正常状态。”（世界卫生组织）健康包括以下因素（医学专家傅连璋）：1、发育正常没有疾病2、体质坚强3、精力充沛4、意志坚强（2）消极目标心理疾病（治疗心理失调