以学校为基地培养特殊教育教师

1、以学校为基地培养特殊教育教师理论与实践相脱节一直是特殊教育教师培养所面临的主要 问题之一。 新教师已经具备了较为完善的学科专业知识和特殊儿 童教育理论知识， 但在课堂教学、 班级管理等方面的专业技能依 旧比较薄弱。 为了正确处理特殊教育教师理论与实践相脱节的问 题，我们要寻求一种新的培养特殊教育教师的模式， 这就是以学 校为基地培养特殊教育教师。一、以学校为基地的教师培养模式的产生背景与兴起（一）以学校为基地的教师培养模式的产生背景 英国皇家督学团在 1988 年发表的学校里的新教师中指 出，新教师所接受的教育和训练不足， 老教师也存在教学水平不 高的问题。长期以来， 英国的教师教育一直是以高

2、等院校培养为 主。在这种体制下，教学实践通常被放在最后阶段，是为了验证 所学理论， 是教师培养过程的补充。 传统的教师培养模式受到了 前所未有的挑战， 其中最大的挑战则是理论与实践的分离。 为了 寻求教师培养过程中理论与实践的融合， 从 20 世纪 80 年代末开 始，英国政府和教育研究者纷纷建议提高教学实践的地位， 鼓励 学生通过实践，观察、思考教学过程中的问题，提高教学技能。 于是，教学实践的时间大大延长了，这就形成了“以学校为基 地”的教师培养模式。（二）以学校为基地的教师培养模式的兴起“以学校为基地”的教师培养模式首先出现在教师在职进 修领域。 20 世纪 80 年代中期，英国教师的在

3、职进修被安排在任 教学校就地培训。 后来，这种做法逐渐扩展到职前教师培养领域。 1992年 6月，英国教育部发表了职前师资训练（中等阶段） 的报告，接受了已在各地中小学普遍进行的以学校“在岗培训” 来取代过分重视教育学理论培训的做法， 实行“以学校为基地” 的教师培养模式。 自此， 在英国以学校为基地的教师培养模式开 始在职前和职后教师培养领域中兴起。二、以学校为基地培养特殊教育教师（一）以学校为基地开展特殊教育教师职前培养 我国特殊教育教师职前培养模式面对的最大挑战， 是其理论 与实践的分离。 经特殊教育学院培养的新教师在走上工作岗位前 没有对他们实际从事的工作做好充分的准备， 他们尤其缺乏

4、课堂 组织、课堂管理和课堂控制方面的知识和技能。虽然各特殊教育教师职前培养机构都为学生在中小学安排 了实习，但是一方面，这些实习持续时间较短，无法使学生深入 地了解学校的运作机制和特殊儿童的学习过程； 另一方面， 实习 通常被放置在学生即将毕业的最后阶段。 这种做法似乎说明实习 被认为是特殊教育教师培养过程的补充，而不是其基本组成部 分。为了寻求特殊教育教师职前培养中理论与实践的融合， 我们 建议延长特殊教育专业学生实习的时间并增加特殊教育专业学生实习的地点。 特殊教育教师职前培养机构不仅要为学生安排最 后阶段的实习而且在每一学期都要适当为学生安排见习。 学生应 至少在两类特殊学校中实习， 以

5、体验不同学校的教学需要和特殊 儿童的特点。 即便是在同一所学校内， 学生也应尽可能体验不同 年龄阶段的特殊儿童和班级， 以掌握全面的特殊儿童特点和教学 技能。（二）以学校为基地开展特殊教育教师职后教育 基层特殊学校在特殊教育教师职后教育中具有重要的作用， 我们应以“以学校为基地，科研为先导，自学为方式，学研教合 一”的研究思路进行特殊教育教师职后教育。1. 以学校为基地。特殊教育教师职后教育必须以学校为依 托、为载体，基层特殊学校必须承担起职后教育工作，充分发挥 学校在特殊教育教师职后教育中的组织功能、 导向功能、 效益功 能和补充功能，把学校建设成学习性组织。2. 以科研为先导。 特殊教育教

6、师参与科研， 可以提高自身素 质。第一，通过科研，可以提高特殊教育教师对特殊教育理论的 理解和认识，了解特殊教育发展趋势。第二，通过科研，可以拓 宽知识、解决特殊教育实际问题。 第三，特殊教育教师参与科研， 可以及时将研究方案投人教育实践中加以检验， 并修正研究方案 从而提高研究效率。3. 以自学为方式。 自学是以学校为基地的特殊教育教师职后 教育运行的主要方式。基层特殊学校的关键任务是调动学校的 人、财、物等要素，利用好政策杠杆，营造学习者优先，科研者 优先，质量、效果好者优先的学习型组织环境。发挥特殊教育教 师的自学能力， 针对上级规定的职后教育内容和学校布置的有关 补充内容，特殊教育教师们在业余时间内通过自学的方式完成。 自学是终身学习习惯养成的必由之路， 是以学校为基地的特殊教 育教师职后教育模式运行的主要方式。4