基于学生经验打通“教”“学”通道

1、文档从互联网中收集，已重新修正排版，word格式支持编辑，如有帮助欢迎下载支持。基于学生经验打通教学通道小学数学论文教育期刊网基于学生经验打通”教”学”通道江苏宿迁市经开区三棵树中心小学(223800)陆军摘 要在小学数学教学中,教师的教学路径，往往与学生经验之间存在看_ 定的断层,导致了课堂教学的低效能。基于此,提出根据学生的经验进行教学改 造和重组,打通数学课堂教与学的通道,实现课堂教学的高效性。关键词学生经验 小学数学 教学通道中图分类号G623.5文献标识码A文童编号1007-9068( 2015 ) 2 3-052根据建构主义理论，课堂教学的整个过程，其实就是一个经验被改造和重组的过

2、 程。这中间教师所起的作用，就是要帮助学生从已有经验中出发,向应有经验靠 近,循序渐进,逐步重合并最终实现经验的重组,由此提升学生的数学思维。但 在实际教学中，教师往往立足于教的固有路径，从自己的主观思路入手,忽 视学生个体的学的经验路径，使得教师的教显得过于武断、强硬,与学生的 学形成了断层。那么怎么才能弥合这一断层,实现对学生经验的改造和重组呢？ 笔者现根据自己的教学实践,谈谈体会和思考。、找准断层,实现对接建构主义理论认为凌攵学学习的本质，是对学生原初性经验的激活、利用和改造, 通过这一过程实现学生对课堂教学中的需求经验的提升。何谓原初性经验?这是 学生在第一次数学活动中获得的数学经验,

3、属于低层次的经验。何谓需求性经 验？这是抽象概念要求学生需要达到的一种经验要求。如何实现这一提升?这需 要在小学数学教学中，教师从学生的原初性经验入手，找准这一经验与需求性经 验之间的断层,加强学生的自主领悟,实现教与学的有效对接。例如，在教学长方形面积计算这一内容时，学生所拥有的原初性经验是认识 面积单位时积累的测量经验，即通过目测面积单位数量获得长方形的面积。这一 经验与课堂教学所需要的经验存在一段距离,因为教学的路径需求，是要求学生 能够通过第三方t匕较大小（以第三方作为面积单位）来进行测量。以此建构长方 形的面积这一概念。不难看出，这种教与学之间的断层是很明显的,如何才能实 现有效的对

4、接呢？为此，笔者从学生的原初性经验入手,让学生思考：为什么要 摆正方形？学生自发领悟到，这是借助已知的正方形面积进行大小比较，从而获 得长方形的面积。由此，根据学生的这一体会,笔者重新设计了问题：目测一下 课桌面与数学书封面的大小，想一想,大概有几本数学书能铺满课桌面？最少需 要几本?学生立刻动手,实施操作活动,将数学书铺满长方形的长和宽,由此很 快得出长方形的面积为8本数学课本的封面；此时笔者继续追问：如果我在黑板 上画一个长方形，你怎么测量面积呢？学生根据之前铺一铺的经验,指出只要量 出黑板上的长方形是几本数学封面的大小就可以了。以上教学，教师紧扣学生的原初性经验，让学生从低层次的目测发展

5、到借助第三 方，通过铺一铺”进行比较,由此直接感知到面积的测量本质,完成了利用第 三方测量比较面积大小的经验重组和改造,实现了教师的教与学生学的有效对 接，让学生的感再空间延伸开来,大大提升了学生数学思维的发展。二、抓住断层，实现沟通在课堂教学中,学生经验的改造,要经历原初性经验、再生性经验（或再认性经 验概括性经验三个过程,而后获得提升，进入高级阶段,完成抽象经验的建 构。基于此,教师要找准学生经验形成的活动情境,使之暴露出再认性经验和需 求性经验之间的断层,而后抓住这一断层进行提升，并加以迁移应用,实现教与 学的良好沟通。例如,在教学平行四边形的面积这一内容时，学生根据长方形的面积经验,

6、认为用邻边相乘就可以求出平行四边形的面积，这就是学生的再认性经验。这种 再认性经验给教学带来了困境，让教师的教与学生的差异性学出现了断层。此时 笔者从这一经验入手,紧抓再认性经验与需求性经验之间的断层,创设这一教学 情境，让学生深入理解平行四边形的面积与长方形面积的关联性，沟通学生的思 维。笔者呈现格子图（如下图）,让学生展开探究：如何通过格子图得到平行四 边形的面积？学生通过观察和拼摆,认为可以根据每行摆的格子数,还有格子摆 的行数，得到平行四边形的面积。与此同时，学生也发现了一个关键性的问题, 那就是之前认为平行四边形的面积等于邻边相乘6x9 = 54 （平方厘米），但 是实际上格子的数量

7、并非5 4个。那到底是多少个呢？此时引导学生思考：摆不 满空出来的格子有哪些?怎样才能算出格子的数量?学生通过剪切拼摆，得到格 子的数量为3 6个。此时,学生提出,平行四边形的面积并不是邻边乘邻边。学 生从错误经验出发,继续进行探究,逐步经历从错到对的过程,将再认性经验提 升到应用的高度,步步接近数学概念的本质,实现了教与学的有效沟通。三、联结断层,实现提升在数学教学中，学生再生性经验的形成，大多数来自于上一次活动情境中的经验模式。通常情况下，学生会根据思维定式直接拿来套用,这种经验模式给教师的”教”造成了障碍,形成了教学断层。因而,教师要将再生性经验提升,使之能 够获得有效联结,发展学生的数

8、学思维。例如,在探究三角形的面积时,学生的再生性经验就是通过割补来进行转化。教 材呈现的是两个完全一样的三角形进行拼接,这就与学生之前的经验出现了反 差。此时，笔者给学生提供1个等腰三角形和1个不等边三角形,让学生展开操 作,学生沿看高进行剪、拼,发现了问题：等腰三角形能够通过割补转化,但不 等边三角形却不能。为什么会这样?有什么办法使其也能成功转化呢？学生很快 发现了解决办法，可以再找一个和它完全相同的三角形进行双拼，就可以实现转 化。以上过程，学生已有的经验与教师的教学需求经验有效沟通，学生对三角形的面 积推导有了深刻理解W认知，获得的不仅仅是这一推导经验，还有基于原有经验 进行的升级经验

9、。四、分解断层,实现构建在新知学习中，学生往往会根据已有的经验解决新问题，这种不分形式、不经思 考的经验叫做概括性经验,其特点主要是缺乏灵活性,容易造成负迁移,对新知 的构建极为不利,形成教师的教与学生学之间的断层。由此,教师要立足这一断 层,进行有效分解,降彳氐难度,实现新知体系的构建。例如,在六年级教学中，笔者通过调查发现,学生第一次接触圆的面积时,有一 大半认为圆能够转化为平行四边形，然后根据平行四边形进行面积推导，得到圆 的面积。这种经验从何而来？究其原因,主要是学生在直线图形中积累了一套拼 接、割补的经验。这一概括性经验虽然对下一步抽象经验有所帮助，但却不利于 学生进入新模式来解决新

10、问题。因为学生认为，圆不是直线图形，即便能够转化, 也只是近似地接近这一图形,由此,学生陷入了化曲为直的经验困境之中,给教 学制造了断层。由此,笔者立足教与学的经验断层,降低难度,分为三个层次进 行引导。层次一:引导学生关注曲和直的转化,实现经验的积累。学生将圆的周 长用线一绕再拉直，将正方形纸折成圆扇,将直线化为曲线。层次二:让学生感 受无极限的圆始于方。从圆内接三角形开始,将边长逐步变短,直到缩小为一个 点,这样就形成了一个圆。层次三：让学生切割正多边形,积累中心切割经验。 学生发现只要沿看正N边形的中心点与顶点的连线，将其分割成N个一样大的三 角形,然后就可以用底x高三2 X N求得面积。由此，学生基于这一经验,1 _ 1提出可以将圆平分成n个三角形，由此推导