我国高等教育质量标准的基本认识与框架设计

1、    我国高等教育质量标准的基本认识与框架设计    摘要：建立高等教育质量标准是当前我国高等教育面临的重大问题，是判断高等教育质量的基本依据与参照。我国高等教育质量标准应以高等教育人才培养为逻辑起点，以高等教育分类为前提，以满足个体和社会的需求为根本。基于人才培养目标的不同，高等教育质量标准分为创新型、应用型和技能型三类；基于cipp模式和人才培养全过程，标准的维度分为培养目标、教学过程、保障条件和结果评价。通过对标准维度和关键要素的分析描述高等教育质量标准的核心内涵，形成我国高等教育质量标准的总体框架，以期对我国高等教育质量标准的建设提供参考。关键

2、词：高等教育质量，高等教育分类，人才培养，质量标准，cipp国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020年）和关于全面提高高等教育质量的若干意见明确提出：树立以提高质量为核心的教育发展观，建立健全各级各类教育质量标准。我国政府正在积极地推进教育质量标准的研究与制定。从全球角度看，各国都在积极推动采用相关立法和政策保障，建立和完善教育质量标准，以促进教育质量的提高。与其他国家相比，我国高等教育的发展模式和发展路径有着鲜明特色，亟须一套符合中国发展实际的高等教育质量标准体系，指导中国高等教育的科学发展。高等教育质量标准具有极其重要的作用，它承载和体现着一个国家的教育方针、教育目的和人才培养目

3、标，是检验人才培养质量的重要依据。然而，由于高等教育以及质量本身的复杂性，高等教育质量标准被公认为高等教育研究和实践中的重大难题。本研究以中观层面的高等教育质量标准，即以院校为载体，以人才培养为核心的教育质量标准为研究对象，试图厘清高等教育质量的本质，在现有研究和实践的基础上，结合我国高等教育的发展重点和趋势，尝试提出适合我国国情的高等教育质量标准框架体系，希望能为我国高等教育质量标准的建设提供有用的参考。一、高等教育质量标准的基本理解构建高等教育质量标准，首先要明确高等教育质量和高等教育质量标准的基本内涵。教育大词典中对教育质量和质量标准的定义比较清晰，指出教育质量是“教育水平高低和效果优劣

4、的程度”“最终体现在培养对象的质量上”“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标”。1该定义比较明确地指出了教育质量的基本内涵和核心，即教育质量的对象和核心是培训对象的质量，也就是学习者的教育水平和效果。学习者或毕业生的水平和质量越高，说明学校的教育质量就越高。邬大光教授也明确指出高等教育质量的概念既不能虚化也不能泛化，核心就是人才培养质量。可以说，人才培养质量是高等教育质量的核心，是较为普遍的共识。所以，本研究认为，高等教育质量是高等教育机构在遵循自身发展规律的前提下，所培养的人才规格满足个体和社会需求的程度。2从某种意义上讲，高等教育质量是“目标实现”与“需求满足”的统一。高质量的教育

5、一直是政府、高校和学生追求的目标，但判断一所学校的教育质量是高还是低，教育效果是优还是劣，必须有一个相对客观的尺度和基准线去衡量，否则无法进行判断和甄别。我们把这个尺度或基准线，称为质量标准。3高等教育质量标准是判断高等教育质量的基本依据与参照，是对高等教育某些领域或整体进行价值判断的基准线。4它能够解释高等教育在其发展过程中，不同历史时期、不同发展阶段，所具有的或达到的应有状态。对于教育实践和教育管理来说，高等教育质量标准就是由公认的权威机构批准，用来判定、衡量教育质量优劣的规范性文件。二、高等教育质量标准研究回溯教育质量标准一直是教育研究的难点，国内外一些学者对高等教育质量标准有比较深入的

6、研究，也取得了可喜的成果。（一）关于高等教育质量标准类型的研究美国学者约翰·布伦南（john brennan）指出高等教育存在四种质量标准：传统的学术标准、“行政上”的标准、“教育学”标准和注重就业状况的标准。这四种教育质量标准分别从学术、管理、教学以及就业等视角提出了评价高等教育质量的维度和标准，是教育质量标准研究的基础和参照。5英国学者哈维和奈特（harvey l.& knight p，1996）提出高等教育领域内标准可以分为学术标准、能力标准和服务标准，三种标准都聚焦在学生的需求和发展上，分别从学生的学业获得、能力发展以及院校提供的服务和设施上制定相应的标准。6李志义提

7、出可以从学业质量标准、质量保障标准以及质量信息标准重构我国高等教育质量标准体系。7柏昌利等认为高等教育质量标准是由多样性标准构成的标准体系。他把学校类型分为：教学型、研究型、研究教学型或教学研究型、职业型四类。把质量标准体系分为七种：人才培养质量标准、科学研究质量标准、社会服务质量标准、学位与研究生教育质量标准、本科生教育质量标准、学校全面质量管理标准和学科专业质量标准，并提出不同类型的高校具有不同种类的质量标准组合。8（二）关于高等教育质量标准维度的研究沃尔夫等（wolff，2005）提出判断质量的三个维度：投入维度、评估维度和结果维度。投入维度包括：资源、结构、政策；评估维度包括：课程审批

8、、教学计划评审、教师发展；结果维度包括：学习结果、证书结果、测验结果、学业记录结果。9罗马达尼·阿尔迪（romadhani ardi，2012）等把高等教育质量分为7个维度：学院的领导和支持、院系管理和承诺、课程、校园设施、制度保障、信息反馈和满意度。其中满意度包括对前面学院的领导和支持、院系管理和承诺、课程、校园设施、制度保障和信息反馈6项。10哈米什·科茨（hamish coates，2010）提出通过过程和层次分别来界定质量的标准和维度，从横向全过程分为输入、过程和结果；从层次上分为学生、教师和结构，以此构建了评价高等教育质量的矩阵模型。11三、建立我国高等教育质量标

9、准的原则（一）以高等教育分类为前提自1999年扩招以来，我国高等教育经过“跨越式”发展，实现了大众化，2019年已进入普及化阶段。由于各高校的发展历史、培养目标、办学形式、课程设置以及人才培养模式的不同，“多样化”成为我国高等教育的基本特征。“多样化”的高等教育，其质量也必然不尽相同，当然评价的标准也不应该相同。教育质量标准之所以成为世界研究难题，很大原因就是高等教育本身的复杂性，很难有一套标准体系适合所有的高等教育类型。所以，需要首先对高等教育进行科学合理的分类，然后再建立不同类型的高等教育质量标准。（二）以促进学生发展为中心众所周知，人才培养是高等教育的基本功能和终极使命，也是高等教育质量

10、的核心。无论是学生个体的发展质量，还是教育服务经济社会的水平，都是以学生个体在教育活动中形成的身心素质为基础的。12高等教育的质量标准要以学生发展为中心，以促进学生的核心素养和全面发展为根本目的。所以，高等教育质量标准的建立应该紧紧围绕学生核心素养的培养，系统整合影响学生核心素养实现的关键环节和因素。13这既是我们研究和制定教育质量标准的出发点，也是归宿点。（三）以教育培养目标为依据衡量教育质量的标准是教育目的和培养目标。教育质量标准的制定必须以国家的教育目的和高校人才培养目标为基本依据。潘懋元先生提出高等教育质量标准包括一般的基本质量要求和具体的人才合格标准。14所以，高等教育质量标准既要有

11、全部高等教育所共同遵循的总的质量标准，又要能体现不同教育形式、层次、类型的多样化标准。因为不同的高等教育，有不同的任务、不同的教育目标和人才培养规格。所以高等教育质量标准的建立应该以各自的教育目标为依据，评价质量的高低以其实现目标的程度而定，实现的越好，质量就越高，反之则越低。（四）更加关注结果在我国以往的高等教育评估指标体系中，投入标准和过程标准占很大比重，这主要与当时的高等教育发展状况有关。随着中国高等教育的发展和变化，这种评价标准体系开始显示出不合时宜，特别是在“导向、功能发挥、结果、效益”等方面都存在一定的问题。15从世界高等教育质量评价的发展趋势来看，教育质量评价越来越关注学生的学习

12、产出、学生的满意度以及学生就业质量等结果。通过对教育结果的评价，更容易提纲挈领、抓住核心，并且给予地方和高校更多的自由发展空间。所以，建立我国高等教育质量标准，在以往投入标准和过程标准的基础上，应更加注重结果标准的制定。四、建立我国高等教育质量标准的思路（一）以高等教育分类确定质量标准的类型根据联合国教科文组织对教育的分类理论，对教育的分类应该基于教育的使命，也就是培养目标。培养什么样的人才就应该实施什么样的教育，培养的人才类型不同，教育的类型也不同。教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见也明确指出以人才培养定位为基础，我国高等教育总体上可分为研究型高等教育、应用型高等教育和职业技能型

13、高等教育三大类型（见表1）。16研究型高等教育一般由高水平大学承担，以培养创新型人才为主，研究生培养占较大比重。应用型高等教育一般由地方本科院校承担，主要服务地方经济社会发展和培养本科以上层次的应用型人才。职业技能型高等教育一般由高职院校承担，主要培养生产一线的专科层次的技能型人才。不同类型的高等教育机构应该根据其人才培养类型来确定各自的质量标准。（二）以cipp评价模式确定质量标准的框架结构cipp评价模型是由美国学者塔弗尔比姆（stufflebeam dl）提出的，教育评估模式包括背景评价、输入评价、过程评价和成果评价，是一种比较科学和实用的评价模式。背景评价是根据评价的需要，对教育目标本

14、身的合理性做出价值判断；输入评价是对达成目标所需要的和可获得的条件和资源的评价；过程评价是通过一系列的技术手段和方法对计划实施情况的持续不断的检查；成果评价是对教育成就和教育结果的测量、解释和判断。17对于高等教育质量来说，可以采用cipp的评价维度和框架从四个方面进行衡量，相应的质量标准也可以从四个方面设计框架，其中背景主要包括国家、地方政府和学校的教育理念、教育政策、教育目标以及市场和学习者的需求等；投入主要包括人才培养所需要的人、财、物等各种资源和条件；过程主要包括教育教学活动、教学管理以及学生学习的投入和参与等；输出主要包括毕业生水平、学生满意度、家长满意度、用人单位满意度、学生就业质

15、量等。（三）以人才培养过程确定质量标准的核心要素人才培养模式规定了人才培养的特征并且集中体现了不同的教育理念。一般来讲，人才培养模式包括教育手段、教学方法、课程体系以及教学组织等要素。虽然不同的高等教育类型培养人才的具体模式不尽相同，但是总体来说人才培养过程和涉及到的核心要素是具有共性的，主要包括教育目标的设定、教育条件的提供、教育过程的实施和教育结果的产出。高等教育质量标准的核心要素应该以人才培养的流程为线索截取关键环节和核心要素。（见图1）据此，在研究和制定中国高等教育质量标准时，首先要考虑到教育类型的差异和人才培养过程的核心要素。其次，要衡量学校的办学宗旨和目标的科学性和合理性，考察课程

16、体系、办学条件、师资水平等能否达标，培养的人才能否达标。最后，采用比较科学的方法进行教育质量标准的具体研发和修订。五、我国高等教育质量标准的框架设计通过已有研究的梳理和相关理论的分析，我们尝试对我国高等教育质量标准进行初步的设计：一是基于人才培养类型，设计不同的高等教育质量标准；二是从人才培养过程的关键环节和核心要素入手，设计高等教育质量标准的维度和内涵，进而提出我国高等教育质量标准的总体框架。（一）高等教育质量标准类型设计以人才培养作为高等教育质量分类标准的逻辑起点和基础，高等教育可以分为创新型高等教育、应用型高等教育和技能型高等教育，三类高等教育由于培养的人才类型不同，其质量观和价值取向必

17、然不同，相应的质量标准也不相同。1.创新型高等教育质量标准创新型高等教育旨在产出更多的原创性研究成果和大量的“拔尖创新人才”，是我国高层次人才培养的重要基地。创新型高等教育的质量观应该坚持学术价值本位，是知识、能力、素质全面发展的质量观，是学术性、创新性、特色性辩证统一的质量观。创新型高等教育的质量标准，其价值取向是“科学”。对人才培养来说，学生通过接受创新型高等教育，可以获得比较系统、复杂、深奥的科学文化理论知识和方法，内化为自己的能力和素质，并转化成实施行为，去创造性地开展工作，并取得创造性成果。创新型高等教育的质量标准，应该以知识的逻辑性和自洽性进行组织和排列教学内容，采用开放式、探究式

18、、混合式教学方法，培养学生多学科、跨学科的知识结构和认知方式。衡量创新型高等教育质量的标准应该更加侧重新知识的产生、研究成果的原创性以及学生的创新思维和创新能力的培养。2.应用型高等教育质量标准应用型高等教育旨在培养面向生产、建设、管理、服务一线的高级应用型人才，是我国培养数以万计的实用型人才的重要基地。应用型高等教育的质量观应该坚持应用价值本位，是基础性、应用性和创新性辩证统一的质量观。应用型高等教育的质量标准，其价值取向是“应用”。对于人才培养来说，学生通过接受应用型高等教育，在获得专业基础理论知识之后，可以内化为自己的实践能力，去从事一项具体的工作，并且能够不断改造已有的工作方法和流程，

19、提升工作效率和工作效果。应用型高等教育的质量标准，更加强调精心选择某行业领域的专门性知识，根据行业发展的需求，将知识进行重新组合和排列，形成系统专门的知识结构体系。衡量应用型高等教育质量的标准应该更加侧重学生新知识的应用和集成创新能力的培养。3.技能型高等教育质量标准技能型高等教育旨在培养生产服务一线工作的人才，是我国培养数以亿计的技能型人才的重要培养基地。技能型高等教育的质量观应该坚持技术本位，是技术性、职业性和创新性辩证统一的质量观。技能型高等教育的质量标准，其价值取向是“技能”。对于人才培养来说，学生通过接受技能型高等教育，能够获取未来工作相关的知识和操作技能，并且能够在个别工作和操作中

20、有一定的创新意识和创新能力。技能型高等教育质量标准，应该从职业岗位出发，选择最需要的知识和技术建立模块化的学习内容，采用体验式、参与式、实践式的教学方式，培养学生形成针对特定职业岗位所需要的知识结构体系。18衡量技能型高等教育质量的标准应该更加注重学生的特定技术和技能的使用以及职业道德的培养。（二）高等教育质量标准维度设计基于高等教育培养的人才类型，高等教育质量标准可以从多个维度来考虑。在人才培养质量形成的不同阶段，其质量标准是不同的。从人才培养质量形成过程出发，质量标准可以从四个维度来考虑，即：目标确立、培养过程、保障条件、教育结果。（见表2）1.培养目标培养目标规定人才的培养方向和规格要求

21、，是整个培养活动的出发点和归宿，具有导向作用。目标确立包括两个层面：一是确立预设目标的价值观。根据英国学者约翰·怀特（john white）的观点，三种价值观即教育内在目的观、学生为中心的教育目的观和社会指向的教育目的观都要考虑，并且根据学校的类型和使命加以整合。19二是确立目标的具体标准。学校的教育目标应充分体现学校办学定位，时代特征和社会发展需要，可以从“知识素质、能力素质和人格素质”三个维度构建。其中，知识维度包括对学科基础知识以及相关学科综合专业知识的理解、综合、运用等。能力维度包括认知能力、操作能力、表达能力、创新能力、分析和解决问题能力等。人格维度主要涉及政治素养、社会公

22、德、职业道德、身体健康和心理健康等方面。2.培养过程培养过程的质量标准是人才培养的关键内容，可以从课程体系、实践教学、教学方法、学生参与和科学研究等五个方面考虑质量标准。课程体系是人才培养的主要载体，学生的知识结构、核心素养以及情感态度都与高校的课程体系密切相关，是培养高质量人才的基础。实践教学环节是培养学生掌握科学方法和提高实践能力的重要平台。教学方法是为完成教学任务和目标，在教学过程中采用的方法，包括问题教学法、探究式教学法、开放式教学法、发现教学法等。学生参与是影响高等教育质量的一个关键性因素。学生参与的形式、内容、条件以及反馈等都会对教育质量产生重要的影响。教育质量在很大程度上取决于学

23、生参与学习的程度、方式以及学校为学生提供的条件和支持。另外，所有类型的高等教育应该进行一定的科学研究，但是不同类型的高等教育开展的科学研究在深度、广度以及与教学的关系具有差异性。3.保障条件保障条件是支撑高校教育教学的基础，是保障高校按照既定要求和目标实现人才培养质量的基础条件。条件保障主要涉及制度保障、条件保障、经费保障、信息保障和质量保障等。制度保障主要包括学校的决策制度、人事制度、管理制度、科研制度、学生管理制度等。条件保障主要包括教室、实验室、运动场地、餐饮住宿以及师资队伍、管理人员等软硬条件。教育经费包括教育经费的筹措、分配、使用和绩效等。信息保障包括信息提供机构、信息获取渠道、信息

24、内容、信息监控以及信息反馈和改进等。质量保障包括学校建立的各种质量监控机构、制度标准、规范流程等，也是高等教育人才培养的重要保障条件。4.结果评价教育结果的标准主要是指毕业生达到的质量标准。可以从就业率、就业质量、满意度以及价值增值等方面考虑。就业率是衡量一所学校办学水平高低、学生是否受用人单位欢迎的主要标志。就业质量可以从毕业生平均起薪、岗位晋升率和晋升幅度等方面进行衡量。满意度主要包括雇主、家长和毕业生的满意度。雇主以毕业生素质、工作能力以及工作能力的提升等满意度评价为主。家长以学校管理服务质量和就业质量等满意度评价为主。毕业生以学校教学、管理和服务水平等满意度评价为主。增值性评价是目前比

25、较流行和前沿的测量方法，可以通过学生的毕业成绩和入学成绩的增值来衡量，也可以通过学生实际获得的成绩和期望获得的成绩的比值来衡量。（三）高等教育质量标准框架设计通过以上分析，我们初步设计了我国高等教育质量标准的总体框架。质量标准突出了以学生发展为中心、多元利益主体诉求、价值增值和市场检验的思想。学生对学业的满意度、用人单位对毕业生的满意度都给予了足够的重视。这是高等教育质量标准的核心，也是世界高等教育质量标准的发展趋势。（见图2）高等教育质量标准的研究和实践一直是一个非常复杂的问题，甚至可以说是一个“世界难题”。标准，从某种角度上说是一种主观价值判断。不同的国家，不同的机构，不同的学者基于不同的

26、目的和角度可能提出的质量标准各不相同，只有经过反复论证和试验，才有可能真正应用于实践并指导实践。本研究仅是对我国高等教育质量标准的框架提出了初步的设想和分类，还需要进行更深入的研究和实践，希望未来能够对我国高等教育质量标准的推进有所裨益。参考文献：1教育大辞典编纂委员会.教育大辞典（第一卷）m.上海：上海教育出版社，1990：24.2罗儒国，王姗姗.高校质量文化建设的误区与出路j.现代教育管理，2013（10）：30-31.3柏昕，林永柏.关于高等教育质量标准若干问题的探讨j.现代教育科学：高教研究，2012（6）：31.4闫飞龙.高等教育评价标准的本质问题与多元化j.清华大学教育研究，201

27、1（5）：62-63.5美约翰·布伦南，特拉·沙赫.高等教育质量管理一个关于高等院校评估和改革的国际性观点m.陆爱华，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：19.6harvey l，knight p. transforming higher educationm. buckingham：open university press and society for research into higher education，1996：15-18.7李志义.重构我国高等教育质量标准体系j.中国大学教学，2013（1）：6-8.8柏昌利，周燕来.大众化背景下高等教育质量标准体系j.长安大学学报：社会科学版，2010（1）：107-109.9wolff r a. accreditation and accountability：can ref