学前教师领域教学知识研究

1、学前教师领域教学知识研究随着社会的发展 , 社会分工越来越明确 ,越来越细致。教师 ,作为 一个职业,在这个分工的大潮中 , 也开始逐渐地凸显其专业化发展的 趋势。世界各国对教师及教师教育的研究也日趋活跃 , 教师专业化发 展也已成为教育改革的中心主题之一。怎么促进教师专业化发展呢 ? 这个问题成为了教师教育改革的关键性问题。在众多的理论中 , 美国 著名教育家舒尔曼提出的领域教学知识 (pedagogical content knowledge,简称PCK)日渐得到认可，自成了一个独具特色的研究流派。 每个老师都有自己的学科教学知识 , 学前教师也不例外。本研究由四 个研究问题组成： (1)

2、 学前教师领域教学知识的现状是什么样的 ?(2) 基本信息对学前教师的领域教学知识有什么影响 ?(3) 比较学前教师 在语言、数学和美术三个领域的领域教学知识。 (4) 在现实教学过程 中, 学前教师是如何获得领域教学知识三要素的 ?前三个研究问题 , 研 究者采用了量化分析的方法。 从上海各个区抽取 165 名学前教师作为 研究对象 , 然后运用视频分析法和问卷调查法相结合的研究方法 , 并 借用了美国埃里克森学院早期数学项目组开发的编码手册对教师问 卷进行测评。通过SPSS17.0软件对研究进行检验，利用General Factorial ANOVA 方差分析、相关分析等 , 对这三个板块

3、的问题进行 剖析和探讨。第四个研究问题 , 笔者从 1 65名学前教师抽取了 9名非 常优秀的教师作为研究对象 ,主要采用了文本分析法、观察法、访谈 法等质化的研究方法进行研究。在对PCK现状的研究中发现：学前教 师PCK的三要素两两之间差异都极其显著，其中教学方法的知识(how)最好，教育对象的知识(who)居中，教学内容的知识(what)最差。学前 教师“判断教学有效性的能力” 最好,“把握众多概念间关系的能力” 最差。学前教师的PCK色大多数都处于第二等级：笼统且有限地理解 PCK的构成要素的水平。本研究还对教师的基本信息和她们的PCK之间的相关性做了检验，发现：“教龄”、“学历”和“职

4、称”对于PCK勺 总分和 what, who, how 上都没有统计学意义上的显著性的相关 , 但“园所等级”有显著性的相关。而且园所等级与教师在PCK勺总体水 平和what, who, how 上均呈正相关，即园所等级越高，教师的PCK各 项指标水平越高。另外一个基本信息“教龄”进行检验的时候 , 发现：教龄为11-20年的教师，其PCK总体水平和what, who, how上 显著得好于其他教龄段的教师。 比较学前教师在语言、 数学和美术三 个领域PCK的研究发现：学前教师的总体PCK青况和各自领域的表现 基本一致 , 即“在众多的核心概念中能否知道它们之间关系的能力” 是很差的；学前教师

5、大多处于“笼统且有限地理解PCK的构成要素”的等级；在三个领域里，得分最好的是how,其次是who,最后是what。 比较三要素的融合度，发现：who和how的融合度最高,what和who的 融合度居中,what和how的融合度较低；比较三领域的融合度，发现： 最好是数学领域 , 其次是美术领域 , 最次是语言领域。 三领域各要素的 比较结果是：美术领域在 PCK的总分和how上,都是表现最好的；语 言领域则是在what上表现最好；而数学领域则在各方面都表现的不 尽人意；三领域在who上没有显著性差异。通过质化分析的研究方法， 本章主要探讨了 9名优秀教师是如何获得PCK勺途径。得出如下结论： 教学实践是三要素获取的最好途径： 教学反思是三要素获取的有力途 径；三要素之间 , 教育对象的知识和教学方法的知识是互为获取途径 的；教学内容知识的获取途径缺乏知识体系的完整性 , 且与教育对象 的知识、教学方法的知识的互通性很少。通过上述一系列的研究 , 最 后可以得出如下几个总结论： 学前教师的领域教学知识由三种知识构 成：教学内容的知识、教育对象的知识和教学方法的