对输入理论的探讨_输入_互动与二语习得之关系_杨党玲

1、对输入理论的探讨输入、互动与二语习得之关系杨党玲 李民权提要:在影响二语习得的外部因素中,输入是关键的因素。本文拟简述Rod Ellis、Skehan等人提出的输入、互动理论,对国外输入研究与国内研究的异同、各自的优缺点提出看法,最后探讨开展输入研究对外语教学的启示。关键词:输入;互动;习得路径;习得速度;语言习得机制Abstract:A mong t he various factors influencing SLA,input is considered a key one in terms of ex ternal factors. T he paper summarizes the

2、input theor y put for ward by Rod Ellis,Skehan and others,points out the drawbacks of t his theory,and finally finds some of its implications to foreign language teaching and learning in China.Key words:input;interact ion;route of SL A;rate of SLA;lang uage acquisitio n device(L AD中图分类号:H319 文献标识码:A

3、 文章编号:1004-5112(200401-0069-051.引言影响第二语言习得(SLA或外语学习的因素很多,既有学习者外部因素(如社会因素、语言输入等,又有学习者内部因素(如学习者策略、个人差异等;既涉及第一语言的迁移,又有普遍语法的特征;既有自然条件下的无意识习得(natural or subcon scious acquisition,又有课堂环境中的有意识学习(tutored or conscious learning。这些因素以及其他因素结合起来影响了外语学习的路径和速度,也使得外语学习成为非常复杂的过程。二语习得理论力图揭示外语学习的本质和规律。在外部因素中,社会因素的研究将语

4、言习得置于社会语言学的宏观框架之内,例如国家的语言政策等;输入研究主要从语言学、心理语言学、认知语言学等角度考察语言习得的特征。在二语习得研究领域,Rod Ellis所著的两本书 第二语言习得概论 和 第二语言习得研究 可以说是二语习得理论的集大成者。经过对这两本书以及有关文章中的输入理论的梳理,我们从中了解了他们用输入理论对二语习得的解释力度,但同时也发现了其中的某些缺陷。2.外语学习中输入的特征2.1.妈妈的话及看护者的话在国外进行二语习得的输入研究时,学者们首先将目光投向第一语言习得中的输入,即输入在儿童习得母语过程中所起的作用。Snow和Ferguson (1977以及Waterson

5、和Snow(1978通过对 妈妈的话 (motherese及 看护者的话 (caretaker talk (即妈妈或看护者和儿童说话时所用的话语进行研究,发现与成人之间的语言相比,这类言语(即输入的语法结构更简单、句子更短、发音更清晰、语速更慢、 此时此地 类话语及冗余信息更多,以达到交际为目的(Rod Ellis1997:130。研究发现,这种语言输入对儿童习得母语的路径(route几乎不产生重大影响,但对其习得速度(rate则有显著的影响。通过对一语习得和二语习得的顺序(sequence以及两种学习者在习得时所采取的策略(strategies进行对比分析,发现一语与二语习得之间有其相似性,

6、故Corder等提出 L2=L1假设 ,即一语习得的顺序、策略与二语习得的顺序、策略一致,因而为二语习得中的输入研究奠定了一定的基础。尽管 妈妈的话 和 看护者的话 在一定程度上与二语习得中的输入有相似之处,但是这种输入赖以产生的语言环境(即自然环境中的母语习得毕竟与二语习得不同,故这一研究只能对二语习得中的输入研究提供有限的借鉴意义。2.2.外国人的话鉴于 妈妈的话 及 看护者的话 的研究中存在69的缺点,研究者开始研究另一种语域(reg ister,即外国人的话(for eig ner talk,操母语者在自然环境中对二语学习者所讲的话。研究表明, 外国人的话 在发音、词汇、语法等语言形式

7、方面都与操母语者内部的谈话有很大的不同;而其互动过程也有其特点: 此时此地 类话题更多;操母语者更多地提出话题;求证类、理解类、澄清类、自我重复类、他人重复类、意思扩展类输入出现频率更高;回答更简短(Ellis 1997:136。在 外国人的话 的研究(以及其他研究中有一个重要现象,即 意义的协商 (negotiation of mean ing。由于二语学习者有限的二语知识和能力而使交际中断或停止时,操母语者对自己给出的输入进行简化和阐述,使输入成为 可理解输入 (compre hensible input。研究发现,通过 意义协商 ,二语习得得到促进。外国人的话 作为一种语域,对二语习得中

8、的输入研究有借鉴作用,但现实生活中,只有操母语者与二语学习者共同参与才能完成言语事件(speech event,因此,有必要对双方的整个交际过程进行研究,这便是话语分析(discourse analysis,即通过分析交际双方的语料,找出他们构建话语的特征,以便了解在自然环境下,在一对一的话语事件中,二语学习者是怎样习得该语言的,以及 外国人的话 在二语习得中所起的作用。然而, 外国人的话 和在其范围内所进行的 话语分析 也只是自然环境中一对一、以交流思想为主要目的的活动,这与系统的、大规模的外语环境中一对多的有意识学习方式仍然有较大差别,故研究者们还开展了 课堂过程研究 (classroom

9、 process re search,包括教师的话(teacher talk、课堂环境中的互动分析(interaction analysis和话语分析。2.3.课堂过程研究2.3.1.教师的话教师的话 是作为一种与 外国人的话 相对的语域提出的,它主要研究在语言课(language lessons和科目课(subject lessons课堂里教师所使用的语言的特征以及这种语言输入对学生外语学习的影响。Gaies(1977发现, 教师的话 的主要特征是:语言形式上的调整在各个水平的班级均存在,即发音更标准、词汇更简单、句子更短;不发生不合语法的调整(ungr ammatical modifica

10、tion;多发生互动性的调整(inter actional modification。2.3.2.互动分析A llright(1980把 互动分析 主要分为三类:话轮分析(a turn taking analysis、话题分析(a topic analysi s以及任务分析(a task analysis。但是,L ong (1980认为这种对课堂上的师生互动进行的分析,由于无法确定等待考察的变量而使其难以揭示课堂话语特征。当从教学时的不同侧重点对课堂互动的特征进行描写时,Glor ia Gil(2002认为课堂互动可分为两种互补模式:即侧重于语言形式的教学模式和侧重于意义传递的自然模式(pe

11、dagogical and natur al modes。而且,这两种模式之间有重叠。在这些课堂话语中既具有教学目的,又含有交际目的。2.3.3.话语分析话语分析有别于互动分析之处在于,它不仅仅研究每句话(individual utterance的作用,而且还研究这些句子(utterances是怎样结合起来构成话语单位(discoursal unit的。伯明翰大学的Sinclair等(1975,1981,1982所从事的话语分析研究主要集中在三阶段话语(three phase discourse,因为这种话语在以教师为中心的课堂(teacher centered classroom中很普遍。这

12、种 三阶段话语 具体表现为IRF,即Initiates,Respo nds,Feedback。例如:T:Is the clock on the w all?(Initiates发问P:Y es,the clock is on the wall.(R esponds回答T:Good.T he clock is on the w all.(Feedback反馈除IRF之外,M cT ear(1975还注意到了课堂上其他四种不同的话语类型,即:机械话语(mechani cal、意义话语(meaningful、类交际话语(pseudo communicat ive、交际话语(communicative

13、。此外,Rod Ellis(1980,1984a也对课堂话语做了研究,他把课堂互动分为三种类型:核心目标(core goals、框架目标(framew ork goals、社交目标(social goals。通过课堂互动研究(即教师的话、互动研究、话语分析,我们能够得知在课堂环境中意义是怎样得到协商的,进而了解课堂环境中语言输入及互动的规律。2.4.小结妈妈的话 或 看护者的话 研究的是在母语环境中母语习得的情况; 外国人的话 和课堂互动研究则以二语习得或外语学习中的输入为语料,这三种语料之间既有联系,又有区别,前者对后二者提供借鉴。而在后二者之中, 外国人的话 主要体现了二语的自然习得,课堂

14、互动研究则反映了外语的有70意识学习。当然,自然习得与有意识学习间的界限也并非无法逾越,例如,在与外国人谈话时可以有意识地学习二语,课堂上也可无意识地习得该语言。通过对这三类输入进行研究,我们可以发现二语/外语学习的一些特征和规律。3.输入、互动与习得路径关于输入、互动对语言习得的路径(route of SLA,包括顺序sequence和次序or der的作用,不同的研究者得出不同的结论。根据 中介语理论 (Selinker1972、 普遍语法理论 及二语习得研究者目前达成的共识,作为外部因素,输入总的来说对习得路径不产生重大影响,其决定性因素是学习者自身的 语言习得机制 (LA D,即学习者

15、内部因素。但这并不意味着输入是可有可无的,因为学习者的习得机制再完善,大脑再发达,若没有外部输入的参与,语言习得仍然是无法实现的。Elli s把以下四种假设解释为输入对习得顺序和次序的影响。3.1.频率假设Hatch和Wagner Gough(1976首先提出了频率假设(frequency hypothesis。他们认为,学习者习得语言的先后顺序取决于该语言成分在输入中出现频率的高低。但实证研究结果表明,二者之间关系是复杂的。有的研究(如L ightbow n1980发现,疑问词在操母语者言语中出现频率与二语学习者言语中出现频率呈现出很高的相关性;但Snow和Ho ef nagel Hohle

16、(1982所做的美国儿童学习荷兰语的研究则表明,输入频率与准确性之间无重要关系(准确性可以反映习得程度。3.2.可理解输入许多研究认为,可理解输入(comprehensible in put是二语习得的重要成因,其中最著名的是K rashen和L ong。Kr ashen(1981,1985,1989提出了 输入假设(input hypothesis 。其主要观点如下: 1学习者遵循自然顺序,通过理解比自己当前的水平稍难一些的输入(i+1自然地习得该语言;2可理解输入对于二语习得是必要的,但不是充分的;3经过简化,语境和语言外线索的提示能使输入变得更易理解(comprehensible;4输出

17、(即说话是习得之结果,而非原因,学习者输出不直接促进习得。Long同意K rashen的第3点主张,但他又强调了在意义协商过程中互动式调整(interactional modi fication所起的作用,换言之,L ong认为互动式输入比非互动式输入更重要。3.3.学习者输出针对输入假设中的第4点,即输出不直接促进习得,Swain(1985提出了相反的假设 可理解输出假设(output hypothesis。她认为,为了获得较全面的语法能力,学习者需要有机会进行有意义的交际。她还认为,当学习者交际出现中断或失败时,他们便不得不说得更简洁、更连贯、更恰当、更符合语法习惯;输入(听时不太需要分析

18、句子结构(可借助语境、语言外线索等,但当需要输出(说时,他便不得不从语义处理(自上而下转向语法处理(自下而上,即更多地注意表达方法,这可促使学习者在随后的习得中提高语法意识。由此可见,在交际双方的互动过程中,可理解输出对二语习得能够起到促进作用。3.4.合作性话语母语习得研究者已经发现,儿童通过参与到谈话中去而习得了其母语的句法结构,二语习得研究者也认为,二语习得者也可通过参与谈话而习得二语,如Hatch(1978认为, 人们学会交流,学会口头交际,也正是通过这种交互活动,其句法结构能力才得到发展。 研究结果也表明,交际双方通过共同努力建构话语(discourse可以促进基本句法的习得,如:通

19、过从操母语者的话语里 借 来某个意思,将其延伸应用到自己的话里;通过重复前面的话;通过纵向建构(即经过几轮话语中都用到的某个语句来建立起该语句的意义等等。当然,合作性话语(collaborativ e discourse也存在一些缺点:由于学习者有时利用话语策略来弥补未学懂的词法特征(mor phological features而使该特征得不到学习,影响了词汇学习。4.输入、互动与习得速度关于输入对习得速度(rate of SLA之影响,众多关于课堂环境中输入的实证研究得出了不同的结论。Snow和Hoefnag el Hohle(1982发现,课堂上可理解输入的数量不能决定二语习得的速度;而

20、Selig er(1977却发现课堂输入的数量与成绩有重要关系。但有一点可以肯定,在习得速度方面,输入确实是一个主要的因素。另外,F illmore(1982的研究结果也表明,输入的数量和质量均对习得速度产生较大影响。Fillmo re对比了12名幼儿园学生学习二语的情况,发现输入对速度的影响主要取决于学生的组成成分(外语学习者与操母语者是否同班,以及课堂组织类型(以教师为主的还是自由开放的。结果表明,下面两种情况对二语习得产生较好影响:(1较多的二语学习者+以教师为主的课堂;(2二语学习者与操母语者同班+开放式教学。715.输入、互动与语言习得机制根据二语习得理论,在众多的因素中,输入和互动

21、作为语言习得的外部因素与学习者的内部加工机制(内部因素构成一对矛盾。这对矛盾实质上体现了两种语言习得观。行为主义(behav orism心理学认为,二语习得是习惯形成的结果,学习者是一个 语言产出机器 ,只要有语言环境即输入(及互动,学习者便可产出语言。在此,输入被看做是决定性的因素, 刺激 和 反馈 是习得中必不可少的。而天性论(nativism则认为语言学习者是一个 了不起的创始者 ,不论二语语料多么贫乏,他本身都具备发现二语的能力,身处语言环境并不能满意地解释语言习得。输入仅被看做能激发习得机制的触发物。学习者的内部习得机制才是二语习得的主要原因。但Ellis认为,无论是内部加工机制,还

22、是语言输入,都不能单方面地解释二语习得,因此,他提出 互动主义观点 (interactionist view,即二语习得是学习者智力与语言环境共同作用的结果,学习者的加工机制决定并受到输入的影响;同样地,输入的质量也受到学习者内部机制的影响。由此可见,输入只是二语习得中的一个因素,在起作用时,必须借助于大脑习得机制以及许多其他因素。6.输入理论存在的问题6.1.定义问题从笔者所阅读到的有限的文献来看,在二语习得理论中,各研究者都将 输入 看成是口头输入。Ellis就认为, Input is used to refer to the language t hat is addressed to

23、the L2learner either by a native speaker or by another L2learner. (Ellis1985从这个定义可以看出, 输入 的词义非常具体,它不包括书面输入。而且,在二语习得理论的早期,甚至 二语习得 也与 输入 一样,仅指在自然环境中(在目的语国家自然习得该第二语言。 二语习得 的概念与 输入 的概念是一脉相承的,特别强调 口头 输入以及 无意识 习得,而把 书面 输入和课堂 有意识 学习排除在外。对此,20世纪80年代在德国曾有过一场争论(郭铭华2000。所幸的是,二语习得理论现在已经将课堂学习(classroom learning纳

24、入其视野,并将其看成与自然习得相对应的两种语境(这可以从上面的讨论中看出。然而,到目前为止,在输入研究中仍然将输入限定在口头方面,即互动过程中的听和说,并未涉及书面语料,即读和写。而且,在Ellis看来,即使涉及读也似乎跟输入是并列的两个概念。例如,Ellis在讨论可理解输入与二语习得的关系时引用L arson Freeman(1983a的研究,并指出, T here ar e cases of successful SLA w hen the only input is that obtained fro m r eading or watching telev ision. (R.Elli

25、s1985: 158另外,T he Study of Second L anguage A cquisition 一书在讨论可理解输入与二语习得的关系时,也将大量阅读与口头输入割裂开来: Extensive reading is related w ith vocabulary development and improv ed spelling. (R.Elli s1994:278而在Longman Dictionar y of A mer ican English 中,对input下的定义是something put in for use, esp.by a machine,such as

26、 electrical cur rent or infor mation for a computer.在语言学范畴里,它应该包括口头和书面两种语料。如果只谈听而不谈读,那是不全面,至少是不现实的。特别是外国人在自己国家学外语,他们的周围不可能有许多的操母语者,根本无法仅仅通过听这一种输入来习得该语言,而且在他们本身已经具备识字能力的情况下,听和读是很难分开的。胡明扬认为,外国人(例如非英语专业人士学外语主要是为了学到先进技术和文化,而先进技术和文化的载体更多的是书面语料。因此,书面输入的几率和用途远远大于口头输入。而且大多数中国学习者(包括英语专业和非英语专业的口语与阅读相比,阅读要好得多。

27、而且胡明扬、黄源深、陆谷孙、吴古华、陆国强、刘海平、王守仁等专家在 英语学习 、 外国语 及 英语世界 等刊物上发表的许多文章中都指出,阅读若达不到一定量(50-100本英文小说,那口语一定不会有实质性的提高,它就成了无源之水,无本之木。况且,在现代社会中,知识老化速度非常迅速,外语本身也是必须终身追求的学问,外语教师和学生都是在不断地努力接近目的语目标,而这个目标在很大程度上首先是通过阅读达到的。可见,特别是达到较高阶段时,开展阅读研究,将阅读纳入二语习得范畴是很有必要的。它与口头输入结合起来一定会更好地解释二语习得的速度及最终取得的成果(rate and success of SL A。6

28、.2.研究对象问题与6.1.相应,在关于输入的实证研究中,对象大多数是儿童、少年,所研究的语料也主要是他们与看护者(一语习得、操母语者(二语习得、教师(课堂外语学习之间的语料。根据第2节关于输入特征的描写,这些语料大多数是为了日常的交际,而且72学习者由于年龄尚小,二语知识和语言策略都不够完善,智力发育也未成熟,他们所接触的语料较简单。实际上,二语习得者既包括初学者、还包括中级学习者以及高级学习者,因此,仅选取这样的语料是不能反映更高级学习者的习得情况的。6.3.内容问题在进行输入研究时,大多数研究都考察了语音、词汇、语法特征,如否定句、疑问句等的习得,而二语习得既涉及语音、词汇、句法习得,又

29、涉及语义、语用等的习得,但在二语习得理论中较少涉及语义、语用的习得。6.4.方法问题在输入研究中,国外研究主要从理论和实证研究的角度进行,即重分析、理性,而非综合、感性。但是,实际上,在听、读大量的语料的过程中,二语习得者所写的综合、感性的自述材料(如学习日记、教学日记、二语学习者关于自己学习二语的回忆文章等,都可以为二语习得提供素材,但二语习得理论中涉及较少。6.5.语言课和科目课的问题输入理论将 教师的话 等与所学的课程(语言课和科目课内容完全割裂开来,忽视了学习内容在输入研究中所起的作用。7.输入研究在中国及其对外语教学的启示7.1. 输入 这一概念在中国学者的心目中,一直是既包括口头也

30、包括书面,即听和读两种语料。正如 英语学习 近四年推出的 英语专家如是说 栏目, 英语世界 推出的 识途篇 栏目以及 外国语 从2002年第五期开始推出的 外语教育专家谈 ,绝大多数专家都提到了通过大量听和大量读进行输入的作用。这恐怕是中国学者与国外学者在输入理论方面的较大区别。7.2.在中国,学习外语的环境尽管已有了极大的改善,但我们的学习毕竟不是在目的语国家进行,绝大多数人所得到的输入只能是通过有意识地听磁带、网络广播以及靠课堂上听 教师的话 等,而不是输入理论里所讲的 听外国人的言语 ,而这种语言环境与二语习得环境是不同的,因此,在中国搞外语习得研究,只能更多地进行课堂环境中的输入研究。7.3.我们在学习时需要分析,但也需要综合。分析能使我们提高对二语习得规律的认识,做到学习和教学时更加有的放矢。同样,那种感性的、专家们饱含经验的回忆文章也对学习者产生极大的激励和震撼作用,也是不可多得的宝贵语料。通过研究专家关于语言学习的经验,我们也可以发现一些规律性的东西,从而促进和完善外语学习理论的发展。当然,国内所做的理论研讨和实证研究比较欠缺,这是应该向国外学习的。7.4.作为外语教师,我们应该了解有关二语习得方面的理论,包括输入理论,只有了解了输入的规律、特征,才能更有效、更合理地