课程改革：在实施中异变的原因与对策

1、.课程改革：在施行中异变的原因与对策：随着课程改革理论的开展，课程施行的异变问题已或隐或现地存在，并受到越来越多的关注。课程施行中的异变，就是事先设计好的课程理想或预期目的在课程施行中逐渐发生变化，理论层面施行的课程在性质、状态或情形上不同于改革前所预先设计的那样。课程施行中存在两种异变，即超越性异变和衰减性异变。引起课程异变的原因，主要来自课程自身。在课程施行过程中，要尽量促进超越性异变的产生，防止衰减性异变，这是确保课程成功施行的关键。：课程改革；课程施行；超越性异变；衰减性异变回忆课程改革与开展史，我们发现，许多重大的甚至影响深远的课程改革在从改革蓝图转化为改革现实的过程中，在试图实现预

2、期目的的一系列操作之后，改革就面目全非了偏离或远离了预期目的，甚至有时与预期目的背道而驰。人们越来越发现，课程改革的现实与改革的理想、现实的结果与预设的目的之间有着很大的差距。这个差距在相当程度上是由于课程在实际运作中经常出现改革没有预设到的变化异变所造成的。遗憾的是，这种变化并未引起足够的重视。早期的课程学者关心的主要是如何把课程设计得更好，直到20世纪60年代以后，课程学界才开场讨论课程施行中的一些问题，但研究局限于目的、组织构造和施行取向等。笔者尽管多年前已经提出课程施行的异变问题，但也只局限于微观的教学过程。本文主要就课程施行中的异变及其原因以及对策作一讨论。一、课程施行中的异变及其研

3、究虽然在课程理论的开展过程中还没有关于课程施行中异变现象的专门讨论，但在对课程施行的讨论中，异变问题实际上已或隐或现地存在了。一般而言，“异是“不同“另外的“别的的意思，“变是“性质、状态或情形跟原来不同的意思。“异变就是事物的性质、状态或情形变成了与原来不同的东西。可以说，课程施行中的异变就是事先设计好的课程理想或预期目的在课程施行过程中逐渐发生变化，使真正在理论层面施行的课程在性质、状态或情形上不同于改革前所预先设计的那样。在课程施行取向的研究上，辛德J.Snyder,1992等人将课程施行取向归纳为忠实、互相调适和缔造Enactment三种取向。忠实取向把课程施行过程看成是忠实地执行课程

4、方案的过程，强调课程施行者应“忠实地反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立的程序和方法将课程方案付诸理论，检测课程施行成功与否的标准是预期方案的实现程度。互相调适取向强调课程施行过程本身的变化，认为施行过程是课程规划者与课程理论者之间的互相适应的过程，是课程方案与班级或学校实际情境在目的、内容、方法、组织形式等方面的互相调整、改变与适应过程，一方面既定的课程方案会发生变化，以适应各种详细理论情境和特殊需要，另一方面既有的课程理论会发生变化，以适应课程变革方案的要求。缔造取向认为，真正的课程是老师与学生结合创造的教育经历，课程施行本质上是在详细教育情境中创生新的教育经历的过程，既有的课程方案只

5、是提供这个经历创生过程的工具而已，它仅仅是一种课程资源，借助这种资源，老师和学生不断变化和开展，课程本身也不断进步。1 忠实取向把课程施行看成忠实执行课程方案的过程，理论上是无视异变的存在的。互相调适取向强调课程施行本身是一个变化过程，它已意识到课程施行中存在异变，而且本质上也肯定了异变的价值。缔造取向认为，课程施行是在详细教育情境中创造新的教育经历的过程，这不仅成认了异变的存在，而且必将逻辑地将其视为课程施行的本质，从而把异变的地位推向极致。与此同时，20世纪60年代末构造主义课程改革失败后，传统课程研究表达的“工具理性的技术导向和追求“效率“控制的课程开发范式就一直为很多学者所诟病，以“泰

6、勒原理为代表的、在自然科学实证主义的范式下确立的传统课程开发形式，最终导致课程研究陷入困境。70年代以来，课程研究开场脱离科学主义和行为主义的支配，而转向现象学、诠释学、知识社会学、批判理论和后现代主义等多元视角，以图超越实证主义范式的窠臼，重建新的课程理论。课程研究的诠释学取向逐渐成为课程研究的一种重要范式，这种范式超越了目的取向，以过程取向为特色。而课程一旦作为过程，它就意味着进程、运动和变化。这实际上已为认识课程施行中的异变铺垫了理论平台。二、超越与衰减课程施行中的两种异变总的来说，人们对待异变有两种态度，一是否认异变；一是推崇异变。否认异变的理论假设是，用科学、严密的程序设计的课程体系可以而且应该原封不动地、忠实地被执行，并最终到达预定的目的。本质上这种观点认为异变只会给课程改革带来阻碍。后一种观点是推崇异变的。从杜威的“做中学到施瓦布的理论性课程理论，再到斯腾豪斯的过程课程理论，都强调课程不是预先设计一成不变的，而是在教学过程中通过老师、学生与情境的交互作用形成的。既