学生的创新能力从何而来

1、学生的创新能力从何而来作者：姜丽华来源：人民教育 2013年12期“人人都有创新的潜能”，这是心理学用了大半个世纪的时间对创新能力进行研究所得出的一个普遍性的认识。儿童与生俱来的好奇心、探究意识、丰富的想象力、冒险精神等都是创新能力的源泉。我们的教育需要充分运用这些宝贵的资源来培养学生的创新能力。但是在现实的教育实践中，我们还是很遗憾地看到，许多中小学生的创新潜能并未得到充分的挖掘。究其根源，有着政策、制度、课程设置等多方面的复杂原因，但是如果从教师自身的角度来反思，我们就会发现，许多教学实践活动中存在着强制性的教师权力，这是扼杀学生创新潜能的重要因素，教师角色错位下的专制教学阻遏了学生创新能

2、力的发展。 “问题解决”中存在的三个问题 创新能力是一种解决问题的能力，这种能力的形成和培养离不开“问题解决”活动。在日常的教学活动中，学生是否有需要解决的问题、是否有解决问题的机会是创新能力培养和发展的必要条件，是不可缺少的。既然问题解决如此重要，那么我们就从问题解决活动人手，看看教师控制下的专制教学是如何影响问题解决活动，进而又是如何阻碍学生创新能力发展的？ 1.问题来自于谁 一位教师在执教小雨点时有这样的一段引导。 师：二、三自然段是“大雨点”和“小雨点”的什么？ 生1：对话。 师：那么，我们从对话中知道什么？ 生1：大雨点问小雨点你要到哪里去。 生2：大雨点与小雨点互相问到哪里去。 师

3、：还知道什么？ 生3：小雨点要去有花有草的地方。 师：还知道什么？ 生4：大雨点要去没有花没有草的地方。 师：对，它们要去不同的地方（教师在“不同的”三个字上加重了语气）。 在这段师问生答过程中。显然教师期待的答案是“它们要去不同的地方”。在学生做出不如意的回答时，教师对学生的回答不作针对性的评价，而只是毫不放松地追问“还知道什么”，最后无奈地自己说出了“答案”，让人恍然大悟，原来教师一直在等着这句话。这类教学中教师所提的问题属于“教师的问题”，问题源自于教师，而不是源自于学生。不是学生自己产生出的思维困惑，而是教师为了自己“教”得顺利提出的问题。教师所提的问题不是针对学生学习的思维状况提出来

4、的，而是根据预先设计好的教案提出来的。教师是一系列问题的设计者和操纵者，学生是被问题所操纵的。教学中的讨论更像是一个形式，教师如同猎人一样，通过问题的陷阱，一步一步地将学生引进自己预先设计好的答案里，学生成为教师成功教学必不可少的配角。 既然问题是教师预设好的为教学服务的，那么学生就很少有自己提出问题的机会，学生不是问题的主人。而且，为了让期待中的答案早些出来，教学中教师往往还会挑选回答问题的学生。一般倾向于让学习好一些的学生来回答稍稍难一些的问题，让学习一般或者不大好的学生回答比较简单的问题。这样有针对性地选择问题的回答者，有利于教师更好地控制课堂，使教学活动能够按预定的程序进行，保证教学的

5、畅通无阻。 从属于答案的问题设计，也使得教师在教学中提出的问题多为封闭性问题。封闭性问题的特点在于有许多限制性的条件，问题的形式明确，解决问题的方法或答案具有唯一性。这使得封闭性问题表现出较强的结构性，相应的，学生在解决问题时思维也更集中和具体，不会有更多的分歧性，回答也更“接近答案”。教学中封闭性问题有两种，一种是主要运用记忆来解决的问题，另一种是运用已有的材料通过判断和推理来解决的问题，这两种问题在教学中占有较大的比例。应当说，一定数量的封闭性问题有助于学生对事实性知识的掌握，有助于发展学生聚焦式的逻辑推理能力，即聚合性思维的能力。但是大量的封闭性问题却会使学生缺少发散思维的机会，而反复解

6、决封闭性问题容易使学生形成思维定式，这与创新能力所需要的多角度思考、打破常规思维习惯的要求恰恰背道而驰。 2.如何评价问题的解决 一位小学生在排词造句的作业中，将“荷花，在，小明，笑，阳光下，冲着”写成“阳光下，荷花冲着小明在笑”，结果被老师判定为错误，标准答案是“小明在阳光下冲着荷花笑”。在用“终于”一词造句的作业中，学生写的“盼着，盼着，终于放假了”也被教师判定为错误，因为“思想认识有问题，学生不能盼着放假”。 我们都知道，语文知识具有个体体验性和多义性的一面，这种特殊性使得教师在教学中、在评价学生问题解决时往往存在差异性。同一篇课文不同教师的教学可能会有不同的讲解，对于同一篇作文不同的教

7、师可能会打出不同的分数。在上面的例子中，学生所造的句子没有错，但是由于和教师的标准答案有出入，所以学生的回答就是“错误”的，教师的评价过于单一、片面。 同样，在对学生问题解决的间接评价中也存在着教师控制评价并且评价标准单一的情况。间接评价也可以叫隐性评价，就是教师对于学生的不同回答，有的予以肯定，有的不置可否。这其实也是在对学生的问题解决进行着评价，只是这种评价方式较为隐蔽。例如，一位教师在执教小学三年级课文灰雀时有这样的一段引导。 师：小男孩也喜欢灰雀，他怎么做的？ 生（一部分）：抓走了。 生（一部分）：没有抓走。 （师板书“捉”，对应之后设计好的板书“放”） 在学生回答完全不一致的情况下，教师没有对“没有抓走”的回答做出任何的反馈，只是对“抓走了”的答案做出了肯定的反馈。这样的选择和评价，其出发点在于被肯定的回答是教师想要的回答，符合问题预想中的答案。学生在经过这样的间接评价后，在以后的问题解决中就会倾向于“迎合教师”，回答出让教师满意的标准答案。 在教师强制性权力控制着的教学活动中