从教师最爱示范课反思教师培训

1、从教师最爱示范课反思教师培训当教师面对变革，需要他们去进行新的认识和尝试时，一种“固有的”心态和祈求就从许多教师身上凸显出来他们总是渴望“上面”(上级行政部门和培训机构)给出一个明确的、轻而易举并“立竿见影”的具体做法(模式)，否则，心里就没有底。 由于我们理念与行为的错位，而缺乏对教师专业化发展的深度反思和有效引领，我们的教师培训工作，也就进入了一种低效率或“零效率”，甚至“负效率”的状态，这不仅阻碍了教师个体的专业化发展，更成为我们培养高素质、高水平师资队伍的桎梏。 我们只有根除教师培训中“治标不治本”的“顽疾”，从根本上铲除教师“潜在的”“依样画葫芦”的“孽根”，才能顺利推进教师培训，促

2、进教师个体的专业化发展。 在不断更新和推进的教师专业化发展的进程中，教师面临着一次次新的挑战，这就要求他们必须迅速作出恰当的应对，通过认识、实践和反思，全方位重新整合并建构新的教育思想体系，调整和变更已有的教育教学行为。 但在工作中我们感到，当教师面对变革，需要他们去进行新的认识和尝试时，一种“固有的”心态和祈求就从许多教师身上凸显出来他们总是渴望“上面”(上级行政部门和培训机构)给出一个明确的、轻而易举并“立竿见影”的具体做法(模式)，否则，心里就没有底。正如目前，在我们不断推进的新课程的研修培训与调研过程中，教师们对培训的最大需求和兴趣仍然集中在“示范课”。他们常说：“培训可以不讲或者少讲

3、理论，多做几堂精彩的示范课，让我们能效仿就可以了，因为直观的东西才实在，其他的理念都是空的云云。”这正是以上“心态”堂而皇之的昭示！ 教师这种行为的产生根植于什么样的心理需求？是什么动机使然？其实，这是一种消极的、“急功近利”的心理，是意识和行为的“惰性”依样画葫芦。它折射出教师面对挑战与变革的被动、无助与“束手无策”。就其根源，更值得思索！教师队伍出现这样的状况，不排除他们主观方面的缺失，但更多的是我们在教师培训中，被长期“弱化”了的、甚至无意间成了“盲点”的方面。 “示范课”对教师行为的影响是显而易见的。培训者试图通过这一形式为教师提供感性的借鉴，启迪教师潜在的教育睿智，激发探索、反思、变

4、革的“原趋力”，引领他们重新整合教育的思想和理念，去主动变更自己的教育教学行为，从而提高教师的专业品质和专业能力，以促进教师的专业化发展。我们的初衷尽管如此，但在现实的实践中，我们常常不自觉地背离了自己，总是迁就和满足教师“立竿见影”的心理需求，无视他们缺失理性认识的盲目、被动的模仿行为；一味地迁就、迎合他们对“操作层面”的酷爱、痴迷甚至“顶礼膜拜”。我们也陶醉在某种“精彩的行为表演”里，满足于这样如“追星般狂热的”壮观场面，我们的眼里、心里只有“表演”或“行动”，而那“行动背后的思索”却被丢失了。长此下去，必然滋生出教师的某种消极的“心理定势”，让我们的教师深深陷入被动模仿，而难以自拔。如果

5、我们坐视这样的状况无止境地恶性循环下去，那么，直接的后果必然是：其一，以丧失教师应对变革的良好心理品质与行动策略，缺失对教育应有的感悟与反思、探索与创新为代价，并出现“千师一面、万课相似”的可怕情形；其二，由于我们理念与行为的错位，而缺乏对教师专业化发展的深度反思和有效引领，我们的教师培训工作，也就进入了一种低效率或“零效率”、甚至“负效率”的状态，这不仅阻碍了教师个体的专业化发展，更成为我们培养高素质、高水平师资队伍的桎梏。这样的代价是否太沉重也太惨烈了？ 我们工作的全部意义就在于，在不断推进的教师职业教育进程中，有效地培养教师面对挑战的良好心理素质，激发教师主动获取最先进的教育思想理念与自

6、觉变革教育教学行为的“源动力”，不断拓展教师的专业视野，提高专业品质与能力，引领教师形成对教育教学过程和行为连续的、持之以恒的实践与反思，逐步实现其职业的专业化发展。为此，笔者认为，我们只有根除教师培训中“治标不治本”的“顽疾”，从根本上铲除教师“潜在的”“依样画葫芦”的“孽根”，才能顺利推进教师培训，促进教师个体的专业化发展，全面提升师资队伍的整体素质。 现代教育十分强调对行动与过程的研究，它是建构在先进的教育思想观念与策略基础上的、主动的行为探究过程，它是理论与实践不断结合，并相互促进与提升的过程。为此，在教师培训的实践中，我们决不能将“行动和过程的研究”与“思想观念的更新整合”相对立，或

7、顾此失彼，甚至相互替代。可以这样理解，“示范课”对教师专业化发展的作用不可否认，它是不断推进教师培训的有效途径之一，但却不是我们工作的全部内容，也不是“包医教育教学过程与行为百病”的良方。为了进一步认识和把握“示范课”的本质，充分发挥它在实践中巨大的作用，我们对“示范课”应该从以下两方面来认识： 第一，“示范课”不是教师教育教学过程与行为的“模式”。“示范课”不是某个(某些)教师教育教学行为的炫耀，不是为教师提供某种可以盲目、机械模仿的“范式”，也不是行为的规定“模式”；它不是为了去规范和限制教师的探索与反思，更不是教师自觉变革教育教学行为的“消极定势”与桎梏。它应该是“物化”了的思想理念，通过“行为与过程”这一“载体”，去诠释和体现先进的教育理论，具有感性、直观、开放、动态的特性。它为一线教师提供了行为探究的一种形态，是引发教师反思，激发教师“内趋力”，变行为的被动接受为主动探究的突破口和“楔子”，具有连续的生成性特点。 第二，“示范课”是培训者对教师有效实施理论引领的重要手段，是实现理论与实践融合的“平台”和途径。对任何“示范课”，培训者都不能局限其中