浅议促进教师专业发展的基本途径

1、 浅议促进教师专业发展的基本途径-读与幼儿教师对话:迈向专业成长之路一书有感 上海市青浦区徐泾幼儿园 王芳幼儿教育是基础教育的奠基阶段，幼教事业的发展离不开幼儿教育师资质量的提高。我国幼儿园教育指导纲要（试行）中明确指出，幼儿教师专业发展的方向是培养“专家型”和“研究型”幼儿教师，并且要求幼儿教师在教学实践中要通过不断地学习和反思来促进自身的专业成长。因此，以丰富实践性知识和增强实践能力为目标的幼儿教师专业发展的要求是当下幼儿教育改革的背景与现实需要。然而，幼儿教师因为其教育教学对象的特殊性（目前我国幼儿园开设的托幼班教育对象为2-6岁年龄段、生活独立性弱、思维具体形象为主要特征的幼儿）与复杂

2、多变性（幼儿个体间发展差异较大，且兴趣、个性迥异），决定了幼儿教师的课堂教育教学工作与保育工作密不可分。这些均与中小学教师的工作内容和形式存在着很大的区别，也由此注定幼儿教师的实践性知识有其“与众不同”的方面。因此，对幼儿教师实践性知识及其建构机制的研究亟需得到幼儿教师教育研究者的不断拓展和深化。一、当前幼儿教师在职学习存在的问题传统的幼儿教师在职培训模式存在一系列的问题，在不同程度上妨碍着多数幼儿教师的专业发展，例如：培训的内容面比较狭隘，重理论知识轻实践能力，未顾及幼儿教师专业发展的切身需要；培训的形式虽然日趋多样化，但方法比较单一，仍以被动接受为主，并且依照幼儿教师发展水平量身定制的培训

3、较少，使得培训内容在新手、熟手幼儿教师中出现“一刀切”的现象；低水平重复培训多，缺乏培训之间的连续性与系统性，往往是各个学期和各个学年之间的培训内容和形式不关联或不连贯，缺乏系统的规划；忽视幼儿教师学习的意愿性，行政干涉较多，培训效果欠佳。因此，本研究的出发点也在于改善幼儿教师在职学习的形式和内容，即将以往培训中注重理论性知识的被动接受转变为注重实践性知识的主动建构。二、幼儿教师实践性知识发展的基本阶段斯腾伯格R.J.斯腾伯格,J.A.霍瓦斯.专家型教师的原型观J.华东师范大学学报（教育科学版）,1997(1)在专家型教师教学的原型观一文中认为，“专家”不同于“新手”的三个基本方面：“第一个不

4、同的方面是关于专业知识，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效；第二个不同的方面是关于问题解决的效率，专家与新手相比（在专长领域里），能在较短的时间里完成更多的工作；第三个不同的方面是洞察力，专家比新手有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法”。申燕等人申燕,符太胜.教师知识的核心:教师实践性知识J.教学与管理,2007(5)对专家型教师与新手型教师在知识结构差异方面的研究表明，专家型教师拥有新手型教师无法企及的实践性知识，专家型教师在课堂组织和与学生的互动方面较之新手型教师更为熟练和富有成效，而支配他们产生这种行为的潜在东西就是他们已经形成的实践性知识。正如蒂莫西.G.克里根（Tim

5、othy .G. Reagan）等人所言，“所有的教师不论是初出茅庐的新秀，还是经验丰富的专家，所掌握的知识在数量上差异不大，但在如何组织利用知识，如何贯通方面却判然有别”Timothy .G. Reagan 等.成为反思型的教师M.北京:中国轻工业出版社,2005：3。丽莲.凯兹（Lilian Katz）在其著作与幼儿教师对话：迈向专业成长之路一书中将幼儿教师理想的专业成长发展阶段划分为“适应期-新手型幼儿教师”、“成熟期熟手型幼儿教师”、“精专期专家型幼儿教师”，架构了能够反映幼儿教师实践性知识相应发展阶段和发展特征的图表2，并在幼儿教师实践性知识发展的各个阶段中提出相应的发展目标。1、适

6、应期（05年）：此阶段的幼儿教师处于职业的适应期，通常缺乏教育教学经验，教育教学手段方法单一，自我效能感低。在从教后的前几年里，面对一群精力充沛的幼儿和一群要求不同的家长，职初教师通常感到难于胜任，充满挫败感。因此，此阶段幼儿教师明确的职业发展目标是：初步了解幼儿教育教学的基本理念，掌握幼儿教育教学的基本知识与技能；能够独立胜任幼儿教育的基本常规工作；养成经常反思的习惯，具备一定的职业道德修养和良好的职业状态。作为教学管理者、同事或教师教育研究者此时的对策是为新入职教师提供精神上的支持、理解、鼓励和教育教学行为与方法上经常性的现场指导。有条件的话负责教育教学的管理者应多陪同新教师观摩本园或其他

7、园所优秀幼儿教师的教育教学活动，与新教师分享观摩心得，并为其提供相关的专业发展建议。 2、成熟期（515年）：通常，此阶段幼儿教师的职业发展特征是教学基本功扎实，具备一定的实践、反思和参与专题研究的能力。因此，此阶段幼儿教师的发展目标应该是：能正确理解并把握现代幼儿教育教学基本理论，具有较为扎实的教育教学基本功，能较为娴熟、灵活地运用幼儿教育策略；具有一定的反思与自我评价能力，能够参与、开展专题研究；具备职业道德判断能力，能够调积极整自我职业感。幼儿园教学管理者应为此阶段的幼儿教师订阅专业刊物，提供参与教育教学经验研讨、学历进修、学前教育的前沿理论专题讲座、参加专题研究等机会。3、精专期（15

8、年以上）：此阶段的幼儿教师已进入专家型幼儿教师的培养行列。通常，她们日常的教育教学活动基本上能够有效体现科学的教育教学理念，能够创新地开展教育科研，教育信念坚定执着；能够较为科学地反思与评价，具有较强的自我调整能力。此时应提供的对策是让幼儿教师多参加一些学术座谈会、专题讲座或学历进修，以丰富幼儿教师理论层面的知识，或者担当园所一些重要的课题研究，让幼儿教师在教、学、研的过程中进一步提升自身的教育教学素养。 如上所述的几个幼儿教师专业发展的基本阶段是基于一般规律的描述，事实上，幼儿教师的专业发展不仅与其工作的年限有关，也与其所具备的专业知识和技能功底、个人悟性、成长经历、发展机遇等有着密切的关系

9、。这样的一个阶段划分仅仅表示幼儿教师实践性知识发展的几个必经阶段，年限的长短可以根据幼儿教师本身的专业发展速度有所延缓或缩短，并不拘泥于如上年限划分。 三、幼儿教师实践性知识获取的基本途径鲍嵘鲍嵘.论教师教学实践性知识及其养成:兼谈教师专业发展的基础J.高等师范教育研究,2002(5)认为由于教师实践性知识本身是一种独特的知识形式，因此它是否可教（学），如何教（学）等方面的情况是复杂的。其养成的复杂性主要体现在以下几个方面：（1）、它横跨知识、态度与技能等三个方面的学习领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种学习结果综合而成的习得性知识；（2）、它的形成需要长时间的投入和揣摩

10、，并且有顿悟性和直觉的特点；（3）、它具有“转知成智”的特点，一般的知识（如概念、信息、原理、规则等）回到具有整体特征的情境中，知识拥有者在与环境的相互作用中实现“转知成智”的飞跃。其他一些研究者们也一致认为教师的实践性知识是在教师自身原有的知识、经验、心理结构和信念的基础上经过亲身实践主动建构形成的，而不是教师教育者们自上而下传递下的被动接受。苏立园苏立园.论教师的实践性知识及其生成途径J.现代教育科学,2008(6)在综合了相关学者的研究后，认为教师实践性知识的建构途径主要包括：反思教学实践经验、开展行动研究、构建教师学习型组织、进行“学徒式”的教师教育、教师个人生活史分析。吴刚吴刚.教学

11、知识的创新基础J.教育研究,2004(1)在教学知识的创新基础一文中也提到教师知识的共享与更新主要通过构建教学成员的学习共同体；采用案例教学法；情境学习，通过模拟和长期随堂观摩课体验专家型教师的教学专业知识；同伴互动，组织包括专家型教师和初任教师在内的小组进行动态合作和对话四种途径。因此，笔者认为从事幼儿教师教育的工作者们应该在教师实践性知识建构途径上应做到两点，第一、重视教师已有的知识经验，注重培养幼儿教师的实践反思能力；完善当前幼儿园师徒带教制度，探索幼儿教师专业发展的多种途径；第二、建立幼儿教师实践共同体，通过开展教师叙事研究、行动研究、案例教学等方式，将以往通过对现成教育知识和教育理论的学习改变为通过他人经验的观察学习，在反思已有的个人实践性知识的过程中建构有效的幼儿教师实践性知识。参考文献：2、申燕,符太胜.教师知识的核心:教师实践性知识J.教学与管理,2007(5)3、Timothy .G. Reagan 等.成为反思型