细读文本疑析结合探究文本内部的逻辑联系

1、初 中 语 文 阅 读 教 学 的 有 效 性 策 略 探 究细读文本 疑析结合 探究文本内部的逻辑联系武汉一初慧泉中学 程宏内容提要：初中语文阅读教学的有效开展须以通透的文本解读为基础。在教学行为层面，教师可引导学生运用文本细读原理，以文本为核心，以一定的知识积累为前提，引导学生亲近文本，结合语境理解语义，静心质疑，合理分析，理清文本内部的多层逻辑关系，最终达到让学生主动甚至创造性地解读文本，进而建构起学生个体心灵空间的目的。关键词：阅读教学 文本细读 语文知识 质疑 逻辑联系阅读教学以学生为主体，以文本为对象。引导学生读懂、读透文本是阅读教学实践操作层面的目的之一，亦是实现其他目的的前提和

2、基础。笔者认为，运用文本细读的原理，引导学生进行质疑与分析，理清文本内部的逻辑联系，读懂、读透文本，对促进阅读教学的有效开展大有裨益。文本细读，作为一个文学批评的重要术语，最早由英美新批评派理论家克林斯布鲁克斯提出。在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，指的是运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。这一语境下的文本细读具有三大基本特征，即“以文本为中心，重视语境对语义分析的影响，强调文本的内部组织结构”。将文本细读的原理用于指导语文教学实践，其内涵则应定义为：教师以文本为核心，以一定的知识积累为前提，引导学生亲近文本，结合语境理解语义，静心

3、质疑，合理分析，理清文本内部的多层逻辑关系，最终达到让学生主动地、创造性地建构文本意义、进而建构起学生个体心灵空间的目的。一、 阅读教学须教给学生一定的语文知识。俗话说：“巧妇难为无米之炊”，没有一定的语文知识作为基础，任何阅读行为都很难有效展开。语文新课程标准指出，应“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”，“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”由此可见, 语文知识的积累在阅读教学中处于不可或缺

4、的地位。如果学生对文本内的相关知识缺乏认识, 即没有相关的认知语境, 是无法与文本展开对话的, 形成不了对文本的基本理解，也就谈不上阅读行为的有效进行。正如华东师大刘大为所言：“没有哪一门课程, 能够既在现代教育体系中作为一门课程而存在, 又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。”那么，作为老师在组织阅读教学的过程中,应首先教会学生一定的语文知识, 有效地启动学生已有的知识图式, 为学生进行有效的阅读打下坚实的基础。从知识表征角度, 笔者认为, 教师需要教授的语文知识主要有以下几个方面:1、语言知识。指所掌握的语言知识及语言运用的知识。包括字词的知识、语法知识( 字、词、句、段的组合方式

5、) 、逻辑知识( 衔接、过渡、照应等) 、修辞知识( 修辞、表达方式等) 。教师教授上述知识有助于学生宏观地把握文章, 增强学生对文本的感知, 促进学生对文本的理解。 2、内容知识。指与文章内容相关的背景知识、文体知识,文化常识， 还包括学生以往的生活经验知识等。接受美学认为读者在阅读文本之前,已经具有一种知识结构, 在认知过程中, 个体只有把新事物与已有的相关知识联系起来才会理解它。阅读教学过程中，文本以文字形式向学生提供信息, 学生同时也以自己的背景知识作用于文本,从而产生自己的阅读体验。离开了这类知识，学生的阅读行为同样很难有效开展。3、策略知识。指学生对阅读理解过程的一种监察行为, 教

6、师要教会学生掌握一定的阅读方法( 泛读、精读、诵读、默读、速读、研读等)。学生通过掌握阅读方法能够更好地获得知识, 更多地进行自主阅读,同时还可以促进学生更多的思考和分析，保证阅读行为的有效进行。二、阅读教学须教会学生在细读文本的基础上能疑、善疑疑是探求知识的起点，也是激发学生兴趣的支点。学起于思，思源于疑。朱熹说“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”学习的过程实际上是一个不断产生疑问的并解除疑问的过程；学生提出问题的过程，实际上也就是一个开动脑筋、主动思考的过程，它远甚于教师提出问题、学生被动的思考、解答。故而新课标要求：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知

7、欲，充分激发他们的问题意识和进取精神”。当前，很多老师面临着一个普遍现象：有的学生面对文章不敢、不愿提出问题，导致阅读无法深入进行；有的学生不能、不善于提出问题，虽然敢问、想问，但不知问什么、怎么问，或者提出的问题停留在表层，过于肤浅，缺乏实际意义，当然也就谈不上自主和创新精神的培养了。对于前者，我们只需积极创设良好的教育环境和气氛，增进教学民主，加强师生交流，或许不难解决；对于后者，我们则需教会学生会问、善问，为学生问题意识的从无到有、从有到精提供科学的方法。此时老师可运用文本细读的方法，从语义方面教会学生问什么以及如何问。首先问“文题”：题为文之眼，对文题进行细读细问，有助于把握作者的写作

8、目的和方向。 以2010年武汉元月调考精读试题千载醉翁亭为例：题目由“千载”和“醉翁亭”两个词组成，“千载”意为“千年”，表明历史悠久；“醉翁亭”对初三的学生来说，亦不难知道是欧阳修在贬滁州时为智仙在琅琊山上所建亭子的题名。单独看两个词没有什么疑问，可是，把两个词放到一起结合起来看，问题就出来了：“千载醉翁亭这一题目的字面意思是醉翁亭历经千年，历史悠久，那么，本文的目的是想告诉读者醉翁亭的建筑质量很好、历经千年而不朽？抑或介绍醉翁亭的千年历史沿革？还是说这座亭子因跟欧阳修有一定的关联而借亭写人？”又如对散文枫叶礼赞亦可如此发问：“枫叶”和“礼赞”两个词组成文题，“枫叶”不难理解，“礼赞”在学过

9、白杨礼赞后也明白是“怀着崇高的敬意赞美”，把两个词放到一起后一系列问题也很显而易见：“文章要写的枫叶是哪里的枫叶？”“它到底有何特别之处值得作者怀着崇高的敬意去赞美？”想得深一点的还会受白杨礼赞的启发发问：“枫叶在文中是否像白杨一样具有某种象征意味”？上述例子的发问均源于对题目中具体词语的含义极其关系的细读理解，问题或指向文章的主旨，或指向主要内容，或指向题材特征，无一不对进一步研读文章具有极大的指引作用，不能不说是具有价值的问题！其次问“内容”：文本内容，所含广泛，针对内容发问，其对象可以是整体篇章，可以是局部段落，还可是字词句等细节。以鲁迅的风筝为例：文章第一段写到：“北京的冬季，地上还有

10、积雪，灰黑色的秃树枝丫叉于晴朗的天空中，而远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀。”北京的还有积雪的冬天，空中出现风筝，“我”感到“惊异”可以理解，但何以会感到“悲哀”？这一问题直接关乎文章内容和主旨的解读，一问中的！再以以郭枫的空山鸟语为例：文章开篇第一句即是：“到山上来，我最喜欢的事就是听鸟叫“。一个“最喜欢”很容易让学生问出：“作者到山上来为什么最喜欢的是听鸟叫？”“是因为山上的鸟叫独具特性还是因为山上没有风景可看？”同时，扣住“鸟”字亦还有问：“最喜欢的是某一种鸟的鸣叫还是几种鸟亦或所有鸟的叫声？”文章第三段说：“鸟儿的鸣声是世间最美的语言”，抓住“最美”同样很容易问出“为什么作者认

11、为鸟儿的鸣声是世间最美的语言？”上述问题的提出无一不对文章的深入理解起着穿针引线、提纲挈领的作用。抓住文本中的一些关键字词以及一些看似毫不起眼、极易被忽略的文字，仔细研读，探究其语义及其与上下文的关联，引导学生提出问题，往往能引出更深入的思考。第三问“写法”：写法对于文章而言，可以归入形式的范畴。所含对象包括文章的写作手法、修辞手法、结构、章法等。以夏天的旋律中的一句为例：“是龙舟竞渡的时节。箬叶、芦叶、芭蕉叶裹着一个八角形的传说，千家万户不约而同地祭祀着一个伟大的诗魂”。阅读整句，不难看出所写对象为屈原及端午的风俗，抓住“裹”和“八角形的传说”两次很容易生出疑问：“传说能裹住么？”“传说有形

12、状么？”“此处的八角形和传说组合在一起意味着什么？”在此，教师引导学生以屈原及端午为出发点，分别对“裹”“八角形”“传说”进行分析，不难理解此处变异修辞中的超常搭配。此外，还可就文章的思想内涵、情感等方面在具体词句的指引下进行具有启迪性的质疑。三、阅读教学须引导学生分析释疑，探究文章内部的逻辑联系能够提出问题，表明学生的思维已经在开始转动。此时，作为教师，当引导学生静心关注文本，敏锐地捕捉文本中跟前面所疑问题密切相关的内容及写法等方面的信息，做出准确的分析、判断、选择，理清文章内部的逻辑联系。依然以千载醉翁亭为例：带着由文题引出的问题，我们看文章第一段：“滁州琅琊山，山青水碧，蔚然深秀。山上醉

13、翁亭，任千载岁月的侵蚀磨砺，依然不减其无穷魅力。谁会想到，这样一座小小的亭阁，千载而下，与欧阳修以及他震撼千古的醉翁亭记相合为一，成为屹立于后人心中的一座永恒的文化雕塑。”第一句“滁州琅琊山”点名地点，“山青水碧，蔚然深秀”简述环境，所写与醉翁亭记相合；第二句触题写醉翁亭历经千年依然魅力无穷，似有暗示下文要写醉翁亭的历史及魅力的嫌疑；然第三句马上点出“欧阳修”、“醉翁亭记”及“文化”三词，昭然揭示本文的方向：醉翁亭终究绕不开欧阳修及其带来的文化内涵，由题目而引起的疑问得以解决。再看空山鸟语：带着针对第一段的发问“作者到山上来为什么最喜欢的是听鸟叫？”“是因为山上的鸟叫独具特性还是因为山上没有风

14、景可看？”等疑问读第二段：“当然，山上有的是娇艳的花、婆娑的树，有的是奇崛的岩石、爽飒的风、飘逸的云朵；在山上，每一片风景，都会使你神迷。但，我说我还是最喜欢听山里的鸟叫。到山里来，找一片幽深的林子躺下，静静地躺在铺着落叶的土地上，这时你的心灵便贴紧了山的心灵，别动也别想，好好地听一听鸟叫吧!”文章第一句立刻就排除了第个疑问：山上风景迷人，到山上来原本可以欣赏风景，但第个疑问依然没有得到解决；第二句再次强调“最喜欢听鸟叫”，并且第三句更是表明要融进山林贴心静听，为什么？文章第三、四段作出了解答：“鸟儿的鸣声是世间最美的语言”， “鸟的语言永远叙述着动人的爱情”。再抓住“最美的语言”“动人的爱情

15、”等词又引出了下列疑问：“为什么说鸟儿的鸣声是世间最美的语言？”“动人的爱情具体而言又是怎样的呢？”继续阅读五、六、七三段，上述问题及针对第一段的第个问题也就迎刃而解了。至此，文章17段之间的逻辑联系也就一目了然。后续段落之间以及全文的逻辑均可依例细读、发问、解析。当然，针对文章中的其他内容亦还可抓住文本中的具体词句在细究其语义的基础上提出其他疑问，再依据文本层层释疑，步步解析，那么，全文不管是整体还是局部的逻辑关联也就不难明了。上述所谈实则为文本解读的方法之一。教师在阅读教学中若能据此引导学生准确解读文本内容，理清文章内部逻辑联系，对于初中学生而言，应该初步达到了阅读教学的基本目的。在此基础上再谈学生对文本的个性化解读，才算是遵照了学生的认知规律，从而达到让学生通过阅读增长知识、明白事理、获得情感体验，直至智慧启迪的终极目的。参考书目1、钟友军.文本细读与教学策略的思考J，初中语文教师，2009（3）2、陈杰丽.罗才军，文本细读与教学策略自己的花是让别人看的J，初中语文教师，2009（3）3、薛薇.浅谈文本细读法在语文阅读教学中的运用J，教材教法，20094、张长利.创新语文阅读教学J，语文教学与研究， 2009（9）5 王俊鸣.“阅读教学”价值的认知阅读教