例谈小组合作学习中“讨论”活动的4个“W”

1、小组合作学习是以明确分工、共同学习、讨论研究，达成目标的学习活动。讨论则是一个主动的、积极的、有意义的过程，它能让学生之间、师生之间有更多的交流与互动，能引导学生积极参与学习过程。从某种程度上说，小组合作学习，离不开“讨论”活动这一环节。可人们往往过多关注“怎么讨论”与“怎么将讨论的结果展示”等活动要素，结果却往往又被套上“为讨论而讨论”的“假讨论”之名。局限于“讨论”本身，毫无裨益，关键是要追问“什么样的讨论才有价值”，而要回答此问题，则要进一步回答：“为什么讨论、讨论什么、什么时候讨论、讨论过程中怎么调控”几个关键问题。      

2、;                Why为什么要讨论?布鲁姆曾说:“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”“教学是一项有目的的活动”。小组合作学习中的“讨论”是为了解决学生通过自我思考而不能很好解决问题的一项活动。考察“讨论”活动的有效，其前提则是审视、考察“讨论”的目的是什么。它是“讨论”活动的出发点与归宿，是检测、评价“讨论”活动效果的参照物。某教师执教陈太丘与友期一文，布置了学生讨论的任务，包括作者、作品、生字词、难句翻译、人物形象等几

3、项。学生讨论热情高涨，参与积极，可每一项讨论，学生几乎都不用怎么思考，便能顺利解决。课后，当谈及“你认为学生讨论的目的是什么？或你认为讨论的效果如何？”时，教师的回答便是“讨论”主要为了活跃课堂气氛，至于讨论的内容有无必要，有无价值，则是忽略不计。所以，为什么讨论？一是关乎讨论本身即搭建交流互动的平台，引导学生主动参与，活跃课堂氛围，培养合作意识与合作技巧，锻炼语言表达能力等；二是关乎更为重要的讨论目的即设置“讨论”活动环节要达成的目标意识，也就是说通过讨论这一环节，究竟要解决什么问题？这个问题是否有讨论的必要？其指向是什么？在这个指向下，会选取哪些讨论的内容？心中需明明白白。讨论的目的是纲，

4、它关乎对讨论的目标定位，关乎对讨论内容的取舍，关乎对讨论效果的反馈评价。所以只有纲举，才能目张，否则，很可能会“盲人骑瞎马，夜半临深池。”                        What讨论什么？  “怎么讨论”主要关乎讨论的技能层面，“讨论什么”则关乎讨论的内容层面，只在技能层面做文章，而不在内容层面下番功夫，极易滑向“假讨论”的窘况。所以，审视“

5、讨论什么”应该思考：（1）这节课的教学内容，有哪些可以讨论的内容？（2）在这些可讨论的内容中，哪些是指向教学重点、难点的？哪些是达成学习目标的？（3）在这些可讨论的内容中，哪些是当前可以通过学生讨论来实现的？哪些是学生当前无法通过讨论达成的？（4）学生在讨论的过程中，是否会生发出其他的值得讨论的内容？譬如，陈太丘与友期一文，讨论的内容集中在“作者、作品、生字词、难句翻译、人物形象”。关键问题是这些可讨论的内容中，哪些是指向重难点并且有讨论价值的？若不深究细察、删繁取舍，只能陷入从讨论作者到生字词注音等冗杂而无价值的境地。总体而言，考察“讨论什么”，需要关注“三辨”做出取舍；一是讨论内容的主次之

6、辨，即讨论的内容中哪些是主要的？哪些是次要的？二是讨论内容的多少之辨。一节课或一篇文章，值得讨论的内容很多，具体到这节课的学习目标，可能会选取多少内容来讨论。三是讨论内容的深浅之辨。讨论的任务是以教师的视角来定的，过深或过浅都不一定适合学生讨论。譬如，讨论生字词、作者简介过于浅显，而讨论“红楼梦的美学价值”则又过深。所以，讨论应基于学生最近发展区的合宜数量的有主次、有价值、有目标指向的内容。                  

7、        When 什么时候讨论？ “什么时候讨论”关乎对讨论时机的考察。实现“讨论”活动效果的最大化，需要对“讨论时机”做出细致的考量。每节课讨论的时机不完全相同，适时讨论，能提高学生思维训练的力度，激发思维张力，发挥讨论的应有之意。一般而言，什么时候需要讨论，主要集中于以下方面：一是疑难处宜讨论。学则须疑，疑是思之源,即“心求通而未达，口欲言而未能”时，宜采用“抛锚式”，将问题抛给学生，激活学生内驱力，激发学生讨论。譬如学习祝福，设置“祥林嫂之死，究竟是谁之过？”疑问，让学生细读文本，在个体思考

8、的基础上，与同伴讨论，碰撞智慧火花，从而解疑、释疑。二是重难点处宜讨论。突破教学的重难点，仅凭教师讲解或学生一己之力，往往过于单向传输或费时费力。因此，于重难点处设置讨论点，让学生之间进行充分的讨论，牵一发而动全身。三是争论处宜讨论。意见不一、众说纷纭，往往是学生学习兴趣最浓、思维最活跃、参与度最高的状态，也往往是讨论的最佳时机。学习雷雨，学生对“周朴园在认出鲁侍萍的一刹那所表现出来的冷酷无情是否背离基本的人性？这与他前面的怀念和后面的送支票的行为是否矛盾？”的问题，产生了不同的意见，争议很明显。若组织学生从文本的细节处、关键处细读、讨论，极易突破“认识人性复杂”的目标。四是节外生枝处宜讨论。

9、“多向互动、动态生成”是课堂教学过程的内在逻辑与追求。节外生枝常常是课堂的一道“风景”，若能善抓、巧引、巧用，生发讨论，“风景”也能造就精彩。                            How怎么调控？目前的小组讨论，常见的模式是教师布置讨论的任务，然后分小组讨论，最后问道：“同学们讨论好了吗？”学生齐答：“讨论好了

10、”。哪个小组说说讨论的情况?”接着便是各小组介绍自己小组讨论的结果。关注度过于聚焦讨论前与讨论后的调控：即对学生参与讨论提出要求：几人一组？小组长如何发挥作用？小组讨论需要遵循哪些要求？讨论后如何展示、如何评价等问题，却忽略了讨论过程中的调控。实现讨论活动的最大效能，必须采取合宜策略，积极对讨论过程加以调控。一是参与、介入讨论过程。它是调控讨论过程的必要条件，有利于观察学生讨论行为，把握学生的讨论状态，关注学生是否真正参与了讨论？讨论中是否真正出现了思维碰撞？讨论中遇到了哪些问题或障碍？学生又是如何破解这些问题与障碍的？二是对学生讨论过程中的不参与、不协调，或杂乱、或离题等现象，予以积极干预、点拨、引导、追问。具体来说，可采用肯定式引导，即对提前完成讨论任务的小组予以肯定，并检查任务完成的质量；提示式点拨，即对学生在讨论中遇到的困惑，要及时发现，予以一定的提示，启发学生思考的向度或角度，但要切忌：参谋而不代谋，指导而不指令；反驳式追问，学生的讨论结果难免处于浅层次，仅停留于表层，很难突破问题的实质。如能巧用追问：你是怎么想的？你这样想的依