有效追问让数学课堂出彩（陈华生）

1、有效追问，让数学课堂出彩乐清育英学校 陈华生【导读】课堂中的追问就是把一个个的问题串呈现在学生面前，让学生在深度的思考中全面正确的理解所学知识。作为一名教师我们应该怎样追问？在什么时候追问？追问的价值又是什么呢？追问是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束之后的进一步引导。它的目的是进一步发现问题、解决问题，使问题的交流走向深入。追问可以及时拓展学生思维的宽度，挖掘学生思维的深度。成功的追问本质上是一种高效点拨，是保证对话成为深度交流的手段。没有追问的课堂，其本质是教师教的缺位，它导致的直接后果是学生的学习始终在一个层次上徘徊。追问是数学课堂教学中重要的教学手段，更是精妙的教学艺术。在数学

2、教学实践中，教师运用艺术的手法精心设计、实施课堂追问，既能促进学生积极思考、主动探索，又能实现教学目标的基本控制，使课堂教学效果最优化，从而促进学生的全面发展。追问是一种教学策略，追问的问题一定是有意义的、有趣的，同时也是有挑战性的。下面就数学课堂中追问的时机、如何追问，谈一谈自己的一些思考。一、于薄弱处追问，培养学生的反思能力。学生在积极学习、认真思考中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考，使得回答缺乏深度。这时，教师要有意识地追问和引导，及时提供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花。因此，在学生思考欠缺深度

3、时，要通过一环扣一环的追问，将问题不仅指向学生思维的深度，使其能知其一，又能知其二；而且指向学生思维的过程，使其知其然，又能知其所以然。这对于引发学生自主探究，提高学生思维的敏捷性、深刻性，构建完整的知识体系具有独特的价值。【案例】为什么只有12条棱？在学习“长方体和正方体的认识”时，我们非常强调从面、棱和顶点等几个角度比较长方体和正方体的特征，说说它们的相同点和不同点，并把它们整理成表格。一般老师都认为这样就是圆满地完成了教学任务，大功告成。实际上，这也只是表面知识的内容呈现。我上这节课，在学生归纳出长方体和正方体的相同点和不同点时，接着追问了两个问题：（1）每个面有4条棱，6个面应该有24

4、条棱，为什么只有12条棱呢？（2）3条棱相交于一个顶点，只有12条棱，为什么是8个顶点呢？（学生思考后回答）生1：因为两个面的相交处是棱，有些棱既是上面的、也是左面的或者既是下面的、也是右面的，我们只能算一条。生2：每一条棱都在两个不同的面上，每一条棱都算了2次，所以用24÷2=12（条）师：你不仅善于观察还认真思考，真了不起。师：3条棱相交于一个顶点，为什么不是4个顶点？生3：因为有些棱是重复用的。师：哪些棱是重复用了？重复用了几次？生4：每条棱都重复用了2次，3条棱相交于一个顶点，所以是24÷3=8（个）顶点。追问的两个问题就是为了进一步刻画“面、棱、顶点”这三个几何元

5、素之间的关系，有助于学生既知其然更知其所以然，有助于学生用联系的观点看问题，有助于发展学生的空间观念，教学效果的好坏取决于教师对数学教学的核心数学问题的思考价值的把握程度。教师要善于抓住事物的本质，选准突破口进行追问，在追问中引领学生透过现象进行深入地比较和辨析，把一些非本质属性撇开，把一些本质的属性抽象出来加以概括，从而突破学习的难点。二、于无疑处追问，拓展学生的认知结构。于无疑处追问，是教师引导作用的具体体现，更是学生数学思维发展的根基。如果教师在没有疑问的地方进行追问，可能也会柳暗花明、豁然开朗。古人云：于无疑处有疑方进矣！它追求的是学生思维的深度和广度，对培养学生思维的深刻性、敏捷性有

6、着不可忽视的作用。【案例】宝物一定在圆上吗？华应龙老师在圆的认识一课中有这么一个片断：师：小明参加寻宝活动，寻宝图上这样写着：宝物距你的左脚3米。孩子们，你们知道宝物在哪里吗？（学生拿出直尺，在纸上画出宝物的位置。学生以小明的左脚为起点，分别用尺子向左面、右面、上面、下面量出3厘米的长度，并点上点。）师：是这样吗，孩子们？生：不是，不止这四个位置，还有许多，只要是距离左脚3米的地方都可以，这是一个圆。师：为什么是圆呢？这是怎样的一个圆呢？生：圆上所有的点距左脚（圆心）的距离都是3米，也就是半径是3米。这时学生对“宝物应该在以小明的左脚为圆心，半径为3米的圆上”这个答案深信不疑。没想到老师接着追

7、问：“孩子们，一定吗？想一想。”（课件出示半个西瓜，学生恍然大悟。）生：在小明脚底下3米的地方。师：只是这里吗？（课件出示球）生：以小明左脚为中心，半径为3米的球上。师：圆和球有什么不同？生：圆是平面的，球是立体的。本案例中，华应龙老师紧紧抓住“圆，一中同长也”让学生展开讨论，从最初的上、下、左、右四个位置扩展到以小明的左脚为圆心、半径为3米的圆上。似乎到此，已经就完成了教学目标。然而，令我们想不到的是，华老师却在这个无疑处进行了追问：“宝物应该在以小明的左脚为圆心、半径为3米的圆上。孩子们，一定吗？想一想。”这个问题，不仅激发了学生的求知欲望，也使学生产生了认知冲突，还会有其他的地方吗？不太

8、可能。当老师提出可以从三维空间的角度考虑问题时，拓宽了学生思考问题的角度，完善了学生的认知结构。 三、于意外处追问，提升学生的思维水平。我们的课堂教学经常会发生意外事件，不少教师都将这些意外事件视为课堂的最大干扰。所以一旦出现时，教师经常会用一句话搪塞：“这个问题我们以后再来研究”，或不予理睬、避而不谈，甚至加以批评。其实，这些意外事件是学生独立思考后灵感的萌发，是张扬学生个性的最佳途径和最佳时机。教师不仅要保护这类意外事件，而且还要在此时紧追不放，让教学中的“节外生枝”演绎出独特的价值。叶澜老师说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固

9、定的路线而没有激情的行程。”【案例】我不是这样计算的。在教学三位数减法时，我出了这样一题让学生解答：1000-356=，在交流时大部分学生都是按照三位数减法的计算法则进行计算，只有一位学生说他不是用这种方法计算的，当时让我很意外，就追问他：师：那你是怎样做的，能告诉大家吗？生1：我是先用999-356算出结果是643，然后再加上1就是644。（此时班上同学还不理解）师：你怎么想到要用999来减呢？生1（充满自信）：因为999减任何一个三位数都不要退位，计算起来简便，我口算就能算出了，现在被减数是1000，只要把算出的结果再加上1就可以了。（这时同学们豁然开朗，一致表扬这是一种非常好的方法）师：

10、这样做有什么好处呢？生2：不需要退位。生3：简便。生4：可以提高计算的正确率。（顿时，课堂上就活跃起来了，同学们纷纷肯定了这种计算方法的好处，认知也在意外中得到了进一步地深化。）不言而喻，正是由于充分利用教学过程中的“节外生枝”，因势利导，适时追问，才打开了学生思维的“闸门”，学生丰富的想象力便得到了淋漓尽致的发挥，使课堂呈现出“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的教学景象。试想，如果没有及时而有效的追问，课堂中那不曾预约的精彩会不期而至吗？四、于歧义处追问，深化学生的辨析能力。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题重要。”在教学过程中，教师要发挥数学的学科优势，鼓励学生多角度思考问

11、题，发表自己独特的思考与见解，甚至鼓励他们“异想天开”。要培养这种品质，教师就要善于发现学生对同一个问题产生的不同意见，并巧妙地利用追问引导他们“真理越辩越明”，在争论中求真知。【案例】我的画法不一样。在“100的认识”教学中，我要求学生在计数器上画珠表示100。有的学生在计数器的百位画了1颗珠子；有的学生在十位画了10颗珠子；也有的学生在十位画了9颗珠子，个位画了10颗珠子。这时我进行了如下追问：师：哪种方法正确？你喜欢哪种方法？生1：第一种对的，其余是错的！书本上是第一种，而且100的写法是1后面加2个0，与第一种相符合，与其它都不符。生2：在十位上画10个珠，表示10个十，也是100呀！生3：在十位上画9个珠表示90，个位上画10个珠表示10，90加10也是100。生4：个位画100个珠，就是100个一，也是100。师：数学家也想到了这些方法表示一百，为什么只选第一种呢？（学生的讨论更加激烈了）在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要会特别强烈。因此，在课堂教学当学生对一些问题意见不一时，教师不妨适当地扮演“未知”。通过追问，激发学生强烈的情绪，引导学生辨析甚至争论，使学生的思维更加敏捷，从而对问题有更深刻的思