以导学讨论为教学载体转变高中历史学习方式

1、以导学讨论为教学载体转变高中历史学习方式    【关键词】高中历史 学习方式 导学讨论 就课程目标而言,高中历史新课标将“过程与方法”作为课程目标,从根本上改变了以往只重学习结果不重学习过程的弊病。 就教学内容而言,新课程的教学内容体现了以下两个特点:体例结构多有创性,体现了时代性、基础性、多样性和选择性的特点;活动设计匠心独具,体现知识内容与学习活动并重的特点。在教学评价方面,新课程强调学生的学习评价是历史教学评价的重要组成部分,强调了“使学生成为评价的受益者和参与者”,突出了学生在教育评价中的主体地位。 因此,改变学生完全接受式的学习,倡导自主、合作

2、、探究的学习方式是高中历史新课程改革的重点之一。笔者经过多年的实践,认为以导学讨论为载体实施教学,可以有效地改变学生的学习方式。 一、编学案巧“导” 1.适当整合新教材的内容,创造性地开展教学。历史新课改的突出特征之一就是教材发生了很大变化,由原来的通史变为中外合编的专题史体例。新教材主题突出,有一定条理性,注意各单元内容间的逻辑联系。这样的编排有利于广大师生用世界的眼光去认识历史的发展,从一个新指导思想的角度来了解和思考历史问题。 尽管有课标作为教学依据,但人们还是惴惴不安。新教材的不足也是显而易见的,它在很大程度上削弱了历史知识的系统性,跳跃性强,且理论性太强,再加上初中历史社会课改降低了

3、教学难度,大量削减知识点而造成学生知识面狭窄,这给教师的教学带来很大的困难。因此,如何用好教材,对教材进行“二次加工”,是摆在每位任课教师面前的重任。这就要求教师平时多钻研,多思考,一方面尽量用好用足教材,另一方面要按照课标对教材内容从宏观上进行整合和整体设计,微观上进行适当取舍,创造性地进行教学,提高教学效果。 内容的整合要体现新课程的追求,符合“一精二实三新”的要求。首先是“精”,以“精”解决“繁”的问题。精简课程就是要把内容定位在学科的基本结构、核心知识上,因为这是对学生的终身学习和未来生活最有价值、最具有智能效应的知识,数量不多,能量不小。其次是“实”,“实”才能解决“难和偏”的问题。

4、所谓“实”,要求课程内容一要联系现实与实际,二要联系学生的经验和兴趣。第三是“新”,以“新”代“旧”。新课程要引进新的科技研究成果,体现课程内容的现代化。 例如,学习必修苏联社会主义建设的经验与教训时,关于戈尔巴乔夫的改革,历史课程标准要求了解从赫鲁晓夫到戈尔巴乔夫改革的基本历程。教材第121页说“戈尔巴乔夫首先进行经济改革,通过一系列法规,调整了所有制结构”。一个“调整”说明其改革并未从根本上突破“斯大林模式”,因此有必要增加自学材料,让学生对斯大林模式有一个全面认识,对从赫鲁晓夫到戈尔巴乔夫改革的基本历程可以简略了解,从而使历史学习简约、务本、求实。 2.依学情备课,切实改变教和学的方式。

5、传统教案教学普遍存在两种倾向: 一是教学的单向性,即以老师和课本为中心,更多考虑教师如何把课本知识内容讲得精彩完美,而忽视了学生自主学习的意识和能力。 二是教案的封闭性,即教案是老师自备、自用,学生没能参与其中,缺少公开性和透明度。学生在课前对老师的教学意图无从了解,上课只能被动学习。 在新课改中,又出现另一种极端:过分强调学生的主体作用,弱化教师的主导地位,只注重课堂的“活跃”场面,而忽视教学的最终效果。一些课堂教学改革搞得“轰轰烈烈”,最后却拿不出实效。其原因在于只看到学生自主意识强,而忽视自主能力弱的现状。要认识到教学法的核心是教“学法”,培养学生自主学习的能力才是关键,而自主学习能力的

6、形成离不开老师的指导。因此,反对以教案为本位,其实质是要以开放代替封闭,使师生的生命力、创造力在课堂上得以充分发挥。 备课不仅要备教材,更要备“人”;教案要从以显性教案为主转向以隐性教案为主;要从以教为设计中心转向以学为设计中心。因此,必须实现从“教案”到“学案”的过渡,把教学重心由老师如何教转移到如何让学生学会、会学,用具有公开性和透明度的“学案”来沟通师生之间的教学关系,增强教学的民主性和双向交流性。 具体做法是:根据学生现有知识。自学能力水平和教学、考试的要求,编制出指导学生每一课时的助学方案,称之为“学案”,通常要提前一周印制完成,发放到学生手中。学生借助“学案”自主学习,初步掌握基础

7、知识、概念、理清知识线索,并尝试用掌握的知识解答“学案”中的问题,进行自我能力训练或讨论交流,在“学案”上作相关的学习记录。学生能自主完成的内容,就可以先学习掌握,剩余部分在课堂教学讨论中解决,从而提高课堂教学效率。“学案”还鼓励学生在自学中探索发现新的问题,提出新的思考,又反过来促进老师的教学。 教师从历史教材内容的整体结构出发,联系旧知识、现实生活和生产中的具体情况创设情境,引发学生迫切学习的需要,从而提出学习目标,明确学习目的。 例如,在确定历史必修的专题一“中国传统文化主流思想的演变”中的“百家争鸣”的学习目标时,教参中在过程与方法的目标方面作了这样的规定:“通过本课的学习,掌握分析问

8、题和探究问题的方法,以及搜集资料和处理信息的基本方法。”显然,这种目标只是一种泛泛的学习要求,而针对本课究竟如何落实、如何体现,则根本没有涉及,在教学实施中缺乏针对性和有效性。因此,师生共同修改学习目标:“根据自己的探究主题,有侧重地收集关于孔子、孟子、庄子、韩非子及百家争鸣的资料,并加以选择和分析,构建论据,提出并阐释自己的见解。”这一目标设计虽然并不一定尽善尽美,但它至少在具体性、针对性和可操作性等方面体现得比较好,因而是比较可行的。 二、扬主体妙“学” 教师在课堂上应认真指导学生自学,把培养学生的自学能力作为教学的任务之一。苏霍姆林斯基说:“许多学生不能掌握知识,乃是因为他们还没有学会流

9、畅地读,有理解地读,还没有学会阅读的同时进行思考。”指导学生阅读教材,要做到以下几点: 第一,读目录。明确章节目的关系,明确该课在本章中或全书中的地位作用,明确课内各目的关系(并列式、因果式、递进式、包含式等),明确孰史孰论。        第二,找出本课的核心内容,即教学重点。 第三,列出本课的知识重点和基本线索。其目的是加深学生对教材的理解消化,加深对教师讲授内容的印象,使“教材”转化为“学材”。 在高中历史教学中,教师应结合具体教学内容和教学目标,科学地设计疑问。这些疑问必须是教师、教材、学生三者的联结点和学

10、生的兴奋点,既要概括教材的知识点,更要切中教材的重点、难点,唤起学生应用旧知识、学习新知识的欲望和感知新课的兴趣。疑问一定要有梯度,适用不同水平的学生;要具有典型性与示范性,使学生实现学以致用,举一反三。 例如,学习“鸦片战争”时,有教师设计的疑问是: A.有人说:英国发动鸦片战争是由于“林则徐禁烟破坏了中英间的贸易伙伴关系”,你认为这个看法对吗?请结合课文内容和你掌握的知识发表看法。 B.你见过鸦片吗?现行法律规定贩运多少克鸦片或制品就要判死刑?林则徐在虎门销烟,为什么不是“烧烟”?二者有何区别?      C.在反击英军侵略中,清廷、官兵、人民分别持

11、什么态度?实际行动有什么不同? D.鸦片战争,中国战败的主要原因有哪些?根本原因是什么?从中你悟出一个什么道理? 学生根据教师提出的问题,通过独立观察、分析,结合阅读思考,发现问题。在学的过程中,教师可巡回点拨,并相应进行个别辅导,疏通开导。 美国教育家布鲁巴克认为:“最精湛的教育艺术,遵循的最高准则,就是学生自己提出问题,提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”长期以来,在课堂教学中,教师常常只注意提出问题,帮学生解决问题,很少让学生提出问题,这在无形中抵制和扼杀了学生的思考与创新能力。因此,学生也应该参与教师的备课,尽量避免以往因教案设计的主观性而忽视了学生这个学习主体的作用。针对那些时代

12、性强,学生又比较感兴趣的内容,可以试着让学生提出问题。 例如,在新兴力量的崛起的备课过程中,笔者根据本节课的教学要求,预先布置几个问题让学生思考:“在美苏两极格局下,有哪些因素会对它产生冲击?”“欧洲走向联合是出于什么目的?你认为欧盟会发展成一个统一的国家吗?”“日本二战后经济迅速崛起的原因是什么?有哪些因素能为中国借鉴?”“广大发展中国家为什么要奉行不结盟政策?不结盟对他们来讲有何利弊?”这些问题对学生来说既贴近时事政治,又调动了他们的探究欲望,结果在上课过程中,有个别同学的答案超出了笔者的预料,收到了很好的创新思维效果。如有学生说:“日本之所以在二战后迅速崛起,很大程度上是重视教育和发展科

13、技的结果。虽然我们国家也提出了科教兴国战略,但是跟几十年前的日本比较起来还很不够。”“广大发展中国家奉行的不结盟实际上也是一种结盟,因为他们在联合反对美苏霸权主义的同时,互相之间已结成了新的同盟。”这让笔者感到非常欣慰。可见,让学生提出问题,参与备课,很好地解决了教与学的关系,成功地进行了师生的角色转换,使教师真正成为学生构建知识的 支持者、辅助者、合作者。 三、靠合作热“议” 课堂讨论是历史教学的重要方法之一,教师要有目的地组织各种形式的课堂讨论。学生课堂讨论或以小组为单位,或以班级为单位,或设正方、反方辩论,或师生正面交锋,等等。在学习过程中,学习者达到的程度必有不同,或有所悟或不解其要,

14、或有所疑问。这时,应充分发挥合作学习的作用,共同探讨,使学生变人人为师,各尽所长,各尽其能,教学相长,为各层次学生提供自我表现、完善、实现和发展自身价值的机会。教师在议时将引导与启发,点拨与设疑相结合,力争把议引向深入,营造“群言堂”的氛围,促进学生学习。为调动学生学习历史的兴趣,培养创造思维,发散思维等独立思考能力,教师应尽量创设情境,让学生通过尝试、探究等自主活动,在未知的知识海洋里去遨游。 在历史课堂教学中,笔者主要采用的是问题方法结论这一模式,即有些问题在讲清基本要点、概念和观点后,让学生去探索解决问题的方法;有时可提出问题,介绍必要的材料,让学生白己去寻求结论;有时指定与某一内容有关

15、的参考资料,让学生自己去找问题、觅方法、得结论,教师只进行必要的辅导与质疑。 如总结中国洋务运动和日本明治维新成功失败的原因,分析太平天国运动爆发的背景等问题时,笔者就采用了上述方法让学生自己去思考、分析,最后得出结论。尽管学生不能轻而易举地发现问题,找到方法,得出正确的结论。但在教师的指导下,他们努力做了,并且经过独立思考和探寻有了“发现”,大大唤起了求知欲望,并掌握了学习历史、分析问题的基本方法。笔者在评价时,尤其鼓励那些敢于发表自己见解和看法的学生,使之体会到独立思考的价值。 即使有的内容学生自学和讨论解决不了,需要教师讲授,也应该力求做到精、新、深。“精”即精讲,侧重历史基础知识、重点

16、、难点和疑点;“新”是指教师不断补充新内容,有选择地介绍新观点,新的研究成果;“深”指在学生可以接受的前提下,讲授内容有一定深度,对学生设置一个学习“障碍”,驱动他们的“内部诱因”。 四、精点拨巧“结” 传统的课堂教学总结都是由教师包揽,而导学讨论教学模式是各小组将议的情况和结果按问题先后顺序进行汇报,教师酌情点拨、质疑、升华、补充,并加以评价,如遇到仍有疑难的问题可再次讨论。 例如,在学习民主政治的摇篮古代希腊时组织讨论:“为什么古代希腊形成较发达的民主政治,而古代中国却形成专制主义中央集权制度?”学生讨论后,教师应该在学生发言的基础上从自然环境、经济活动、民族个性等角度进行总结深化,深入剖析古希腊与古代中国的不同之处。正是这些不同之处造成了古代希腊和古代中国不同的政治制度,古代希腊形成较发达的民主政治,而古代中国形成专制主义中央集权制度。教师评价或总结学生讨论结果,其目的是帮助学生理解和运用理论知识和史实知识,培养学生的思维和表达能力,对教师教学水