论人本主义课程观及其启示

1、论人本主义课程观及其启示摘要:人本主义课程范式是针对结构主义课程范式对课程教学的主体“人” 的忽视与压抑而提出的,其主要理论观点形成于 20世纪 60年代末 70年代初的 美国 , 形成了独特的以人为本的课程观。突出表现在课程目标、课程内容、课程 实施、 课程教学评价等几个方面。 本文对此进行深入探讨 , 达到有效借鉴 , 以推动 我国基础教育课程改革。关键词:人本主义课程观;以人为本;启示课程作为学校教育系统的一个重要组成部分 , 一直受到高度关注和重视 , 许 多教育家把课程称作“教育事业的心脏” 。为了适应社会发展进步的要求,在课 程发展自身规律的制约下, 课程理论的演变作为课程改革的引

2、导力与推动力, 就 显得尤为重要。课程改革是为了使课程教学的主体学生, 获得更好的发展, 而且课程改 革的顺利开展也需要研究者、 教师、 学生等多方面的配合, 这就必须在互相尊重 的基础上进行。因此, “以人为本”的人本主义课程理论对我国课程改革具有借 鉴与指导的意义。一、人本主义课程理论产生背景(一历史背景20世纪 70年代,结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评,一些结构 主义课程论者也进行了自我批评。 学科结构课程造成了的新的分离与专业化, 摒 弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求, 将重心放到一些抽象的知识上了。 认为 “强调探究发现学习与解决问题的过程” 无非是强求学习者学习抽

3、象的 问题与教材, 脱离了许多学习者的现实世界。 结构主义课程理论创立者布鲁纳也 认为应该少谈学科的结构,多谈“学习者和他的学习结构” ,并指出结构课程缺 乏“人性化” “人本化” 。于是, “人本化”的人本主义课程理论兴起。(二心理学背景第三思潮人本主义课程的心理学基础是马斯洛的“第三思潮” ,人本主义心理学的逻 辑起点与弗洛伊德一样, 吸收了精神分析学派的本能决定论的观点, 认为人的本 性派生人的价值。但是就具体对人的本性的看法而言,则与弗洛伊德截然相反, 认为人的本能只是人的一种潜能,有赖于后天的学习,重视后天的环境的作用,而这种潜能不仅仅是动物性的本能, 还具有社会性和创造性。 人的侵

4、犯或者破坏 行为是人的基本需要得不到满足时而产生的, 并不是不可克服的。 因此, 整体而 言, 人本主义心理学对人的本能的看法是乐观的。 同时, 人本主义心理学也不同 于行为主义的外在价值观, 强调内在价值观, 认为人的美德追求本身就是一种奖 赏。另外,人本主义学派强调对人的整体观察和思考,而不仅仅是将动力、本能 等割裂出来进行分别研究, 在这点上又继承了完形心理学, 可以说, 人本主义心 理学在一定程度上也是对主要心理学流派的综合和发展。 在研究对象上, 人本主 义心理学主张以正常人为研究对象。强调研究整体的人或人的整体(人格 ,主 张心理学应以统一的人为研究对象; 强调研究健康人的心理或人

5、格及人类中出类 拔萃的人。 在研究方法上, 人本主义心理学并不摒弃精神分析, 也不抛弃实验方 法,而是在两种方法的基础上都有所借鉴。总之,人本主义课程理论既反对弗洛伊德学派仅以病态的人作为研究对象, 把人看作本能的牺牲品, 也反对行为主义学派把人看作物理的、 化学的客体。 马 斯洛强调人的主观活动,第一次把“自我实现” “人类潜能”引入心理学,强调 了人的尊严。认为,是对天赋、能力、潜能等充分展开和利用。主张学校课程要 鼓励学者的自我实现,它所关注的表示学生的学习结果(行为主义所关注的 , 也不仅仅是学生学习的过程(认知心理学家所关注的 ,而是进一步关注学生的 学习起因、即情感、信念和意图等。

6、所以,学校课程的设置要有利于学生寻找并 重视个人的意义。(三哲学背景存在主义人本主义课程理论在形成过程中也吸收了存在主义的一些哲学观点, 把人的 存在看作人的潜能实现的能动过程, 强调师生之间的对话。 重视人性的陶冶, 教 育的目的培养人,主张重视生活秩序、艺术、宗教、文学和历史、科学教育。学 校课程的设立根据学生的需要来决定。二、人本主义课程理论(一课程目标人本主义要求将课程的重点从教材转向个人, 主张课程要适合学习者的内部 和外部需要, 而自我实现是人的基本需要, 所以, 学校课程就是要帮助学习者发 现自我,而自我实现是人本主义课程理论的核心。即“完美的人性的形成” 、 “人发潜能的充分发

7、展” 、 “人的能力的全域发展”等。人本主义课程研究者认为 , 课程的目的就在于培养 “完整的人” 。 这种 “完整 的人” 的基本特征是动态的、 过程中的、 有创造性的人 , 是 “躯体、 心智、 情感、 精神和心理力量 (Psychic Power 融贯一体” 。 人本主义的课程范式就是要鼓励学 生的自我实现 , 允许学生自由表达 , 发现自我 , 最终实现自我 1。(二课程内容的选择在课程内容方面 , 人本主义课程范式提出了“适切性”原则。适切性原则有 两层含义 :一是课程内容要适应全体学生的需要 , 与学习者的经验建立联系 ; 另一 方面 , 课程内容还要适应每个学生的需要 , 与每个

8、学生的生活经验和社会状况相 联系 , 适应学生的个性差异 , 这也就必然需要个性化课程。只有这样 , 才能使每一 个人都能发挥潜能 , 成为个性全面和谐发展的 “自我实现的人” 。 从培养完整的人” 的需要出发 , 人本主义者注重课程的统整。 在人本主义者看来 , 任何健康的人都是 一个完整的统一体。因此 , 每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做 出反应 2。(三课程结构的组织学校课程结构的组织要注重“整合” ,如学习者心理发展与教材结构逻辑的 吻合;情感领域(情感、态度、价值与认知领域的整合;相关学科在教育指导 下的综合。 在课程结构的组织上, 人本主义教育的显著特点, 就是注重

9、“统合” 。 其含义有三个方面 :一为学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合 ; 二为情感领域 (包括情绪、态度、价值 与认知领域 (理智的知识和能力 的整合 ; 三为相关学科 在经验指导下的综合。 “统合”原则的心理学基础是格式塔心理学的整体论,即 “一个整体的各种分散的要素,只有在同整体联系在一起时才有意义。 ”人本主义教育理论认为,任何健康人都是一个完整的统一体,在他们那里, 意识、认知、情感和运动彼此较少分离,更多的是互相协作,即为了同一目的没 有冲突地协同工作。因此,每个人都应该作为一个完整的人 (包括感情、观念和 情绪 对所有事物的整体做出反应。人本主义教育认为,以往由专家精心设计的

10、注重教材思想结构的分解课程, 无视学习者的心理特征, 致使知识的呈现支离破 碎,让人难以整体把握。 “统合”意味着打破固定的教材界限,强调知识的广度1钟启泉 . 现代课程论 M.上海 :上海教育出版社 , 2006, (07:170.2钟启泉 . 现代课程论 M.上海 :上海教育出版社 , 2006, (07:166.而非深度,关心知识的内容而非形式。(四课程实施人本主义课程的实施很有特色,主要有“合成教育” ,将一种认知学习与情 感经验协调起来,促使学习者在生理、心理、认知以及情感、道德、审美等诸方 面获得全方位发展的教育; “价值澄清” , 作为一种道德评价提出, 强调获得价值 观的过程,

11、 而不是价值内容本身; 创造活动法, 旨在培养创造性的 “一代新人” , 即要有创造能力,在课程实施中,教师帮助学生创设学习材料、环境氛围,在教 学过程中,教师要重视对学生的启发、讨论、思考、探索、发现、表达、手工制 作、专题辩论等活动方法,来开展创造活动;人际交往训练法,交友小组、研究 室训练、课堂会议等,由 20位学生和一位教师组成小组,目的在于创设气氛, 展现人格,表达感情、与人交往。(五课程设置在课程的设置上,人本主义教育极为重视人文学科。在他们看来,历史、文 学、 哲学、 艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性, 通过这些学科, 人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡,从而

12、对其有所准备,通过这些学 科,人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。人本主义心理学家主张学校 课程人本化, 主张开设三种类型的课程 :学术性课程 (或知识课程 :是指理解和掌 握自然科学、社会科学或人文科学的学术 (科学 知识的课程;情感课程 (或情意 课程 :是指健康、 伦理及游戏这一类旨在发展非认知领域的能力的课程; 体验性 课程 (综合课程 。A.W. 福谢依在 70年代提出的并行课程是人本主义的一种典型课程。他规定 了三类课程 :1、 正规的学术性课程及有计划的课外活动。 学校应指导和要求学生 系统地学习一些必要的科学知识, 并把某些课程作为基础课程安排, 如英语、 数 学、科学课

13、、社会课、计算机课等。 2、社会实践课程。要求学生积极参与同自 己的社会生活密切相关的现实生活, 探讨当前社会中发生的战争与和平、 种族歧 视、经济贫困、人口增长、环境污染等社会问题。 3、自我觉知和自我发展的课 程。这种课程可唤起学生对人生意义的追求,促使学生人格全面、健康地发展。 三、人本主义课程的启示教育的本质功能就是提高人的素质和促进人的全面发展。 而人的素质的核心就是人文精神和科学精神的统一。过去我们的功利性太强 , 重视的只是见效快、 物质效益高的科学主义课程 , 人本主义课程则被忽略了。 其实 , 即使是科学主义课 程体系也一直未能在我国真正建构起来。 我们将科学精神和科学结果人

14、为地分离 开来 , 采取简单的“拿来主义” , 只要科学结果 , 却忽视了产生科学结果的思想和 精神 , “高分低能”式的学生就是这一课程观的必然产物。事实上 , 直到今天 , 教育上的这一功利性思想仍在某些人的头脑中存在着 , 例 如动辄就是教育要为经济、为政治、为社会主义现代化建设服务 , 等等。这固然 不错 , 但问题是教育的首要功能是培养人 , 人才是一切社会活动的主体 , 是生产力 中最活跃的因素。没有了人 , 一切活动也就无从谈起。长期人本精神的缺失造成了一系列严重后果。 不必说历史上军阀混战、 人命 如芥的年代 , 就近的来说 , 上世纪的 “文革” , 人道不存、 人性泯灭 ,

15、 给整个中华民 族带来了巨大的精神灾难。 改革开放后 , 面对形形色色的物质诱惑 , 一小部分人丧 失理想信念 , 整天纸醉金迷、 醉生梦死 , 精神极度空虚 , 犯罪率、 自杀率不断上升 , 社会伦理道德水准不断下滑。 “这种种惨痛的教训 , 实际都和我们教育中无视人的 价值甚至践踏人的尊严息息相关。 ” “说道底 , 我们今天的教育 , 最缺的还是对人的 教育。 ” 3构建人本主义的课程理论体系已成为我们的必然抉择。为此 , 国家在新 的基础教育课程改革纲要 (试行 中指出 :“要改变课程过于注重知识传授的 倾向 , 强调形成积极主动的学习态度 , 使获得基础知识与基本技能的过程同时成 为

16、学会学习和形成正确价值观的过程。 ”人本主义课程观认为 , 除了正规的 “学术性课程” 以外 , 学生还应学习 “社会 实践课程” 。 这是一种突出 “参与集体与人际关系” 的课程 , 以学生的生活现实问 题为主题选择出来的教材 , 教学才会真正适合儿童的生活 , 才会产生真正的学习 活动 , 必须使以生产劳动的形式参与现实生活 , 成为全部教育经验无论教育 初期还是后期的一部分。因而 , 目前必须尽快地建立起国家、 地方、 学校三级课程管理模式 , 改变国家 管理课程过于集中的现象 , 以便让不同地方根据自己发展需要来设置课程 , 使教 育能与当地的经济、 社会发展密切联系。 让学生和家长觉

17、得学校所教的东西十分 有用 , 从而提高学习和就学的积极性。3陈嘉 . 基础教育改革和人的教育 J.教育科学研究 2002(11:25-26.它山之石可以攻玉。 人本主义课程观特别重视人的潜能的发展。强调理解自 己与他人,并同他人很好地相处;强调满足人的基本需要;强调向自我实现发展。 这种教育将帮助人尽其所能成为最好的人 ,尽管人本主义课程不是尽善尽美 ,但 这些观点对我们目前正在进行的课程改革具有很大的启发性。 我国的人本主义的课程体系,相对于西方国家落后,对于我国的人才战略,科 教兴国战略都是很不利的制约,因此构建完备、成熟的人本主义课程体系提高到 关系国家前途、 民族复兴的战略高度上来,积极吸收国外的一些有利经验,并要注 意和我国传统文化、社会主义文化中的人本主义思想相结合,从而构建出中国特 色的人本主义课程体系。 参考文献： 1 钟启泉.现代课程论M.上海：上海教育出版社，2006. 2 张华，石伟平，马庆发著.课程流派研究M.济南：山东教育出版社，2000. 3 钟启泉.“情意教育论”述略J.教育理论与实践，19