单元教材中习作训练体系的常态构建：基于语文要素的“单元习作微训练”教学实践

1、单元教材中习作训练体系的常态构建基于语文要素的“单元习作微训练”教学实践一、“单元习作微训练”的基本表征“单元习作微训练”是植根于统编教材的“体内运行”，无须另起炉灶式的“架桥搭梯”。它紧随单元教材的编排顺序，依照常态的语文课堂的教学节奏开展系列习作训练。（一）整体贯通“单元习作微训练”是以单元习作要素为统领展开的写作实践活动。首先精选本单元课文的相关语段，从言语形式角度进行读写结合训练，生成写作知识，让习作要素“显性化”；其次，通过单元“习作”板块教学，实现写作知识运用，从而让单元要素转化为写作技能、写作能力，甚至发展为写作素养，从“单元要素”层面上看，“单元习作微训练”是一个封闭的整体系统

2、，它体现了学生写作学习的基本过程和规律。在“单元习作微训练”中，每个训练项目都不是独立的存在，而是前后连贯，互为逻辑前提，就像一串糖葫芦，每个写作训练点就是“串”上的一个节点，而这个“串”就是“单元要素”，在这串“糖葫芦”上，我们可以清晰地洞察学生言语发展和生长的过程。（二）要素聚焦“单元习作微训练”是一个整体系统，而系统的内核是“单元习作要素”。习作训练要具有靶向性，呈现层次性。在这个训练系统中，单元习作要素经历着这样的过程：知识提取“根据需要对原有的素材进行提炼、加工、选择、取用”。所谓的“需要”就是单元要素，“原有素材”就是单元课文，就是引导学生从语篇语境中发现与单元要素相关的言语现象和

3、规律。知识激活如果知识开发呈现的是静态的习作要素，那么用具体的写作知识去扫除学生在真实语篇任务中的障碍与困境，则是动态的习作要素，通过“要素”在具体语篇写作中的运行，让师生感受到“要素”存在与“要素”教学的语力价值；知识内化紧扣要素的模糊与无力之处，进行深度而下位的写作知识二次开发，让学生尝试进行补偿性习作练习，促使“要素”内化，转化成言语习惯、言语智慧。由此可见，习作要素是“单元习作微训练”的灵魂所在，核心聚焦。（三）上下关联统编教材在教学内容上呈现出鲜明的阶梯性。以五年级写人的习作为例：上册第二单元提出“结合具体事例写出人物的特点”；下册第四单元提出“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物

4、的内心”，第五单元则提出“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。不难发现，属于同一类的习作要素是随着年段的梯度不断攀升的。因此，作为单元内的“习作微训练”与单元外的同类要素之间应当保持着相应的关联度：一方面彼此边界清晰“单元习作微训练”不要重复前面单元已经达成和落实的要素目标，更不能随意扩充知识范畴，以拓展和提升的名义，肆意拔高本单元已经设定的要素目标，逾越对后面单元的写作学习。另一方面彼此相互呼应单元内的训练点构建，除了承接本单元前期已经进行过的习作训练之外，还要兼顾同类单元在之前已经进行过的写作学习，以此为基础拾级而上，生成新的习作提升点。（四）微型针对邓彤博士曾经倡导：“

5、建构一种规模小、容量小、主题单纯、目标清晰、针对性强的微型写作课程十分必要并且迫切。微型写作课程不求面面俱到，而是聚焦核心困难，选择核心知识，解决要害问题。”“单元习作微训练”的提出与此不谋而合，试图让面向整篇、教学容量大的习作在单元内进行有序、有节的点状任务切分，让曾经的模糊点、忽略点清晰起来，成为教学的落脚点、负重点，随着单元教学的进程逐步显现，逐层分解，逐一解决，用简单实现复杂，用有效累积高效。（五）包容并蓄“单元习作微训练”中的“微训练”总是置身于日常的“阅读教学”“作前指导”“作后讲评”“语文园地”之中，附着在相应的学习活动之内，成为每个教学板块的一部分，成为实现各板块高质量学习的一

6、种手段。教学正常发生，习作训练如影随形。由于“习作微训练”的存在，每个教学板块的设计会增加亮点，每个板块的教学成效鲜明呈现，更重要的是语文课程的语用特征能在此得到最丰富、最优质的诠释。“单元习作微训练”是存在于单元内自行组织的“小世界”建构，这是实现单元学习资源与学习者需求的有机整合。同时也是面向统编教材的整体编排，以微观视角来体现其“语言文字训练的系统性”，来实践其“语文能力发展的训练体系”。二、“单元习作微训练”的系统架构“单元习作微训练”是以统编教材单元编排结构为基础，逐渐形成层级分明的训练体系。在这个训练系统中，写作知识贯穿其中，经历着“生产激活运用内化”的过程，使得相对于“习作单元”

7、的普通单元内，也运行着扎扎实实的读写训练。（一）基础的“铺垫性训练”每个单元的开篇常常安排精读和略读课文，扣住单元习作要素，就可以在这些精挑细选的课文中发现不少与此相关的段落、练习等。以五年级下册第二单元为例，单元习作要素是“学习写读后感”，在本单元课文中，与这一要素相关的读写知识开发点就不少：草船借箭文后练习3：读课文前，你对课文中的人物有什么了解？读课文后，你对哪些人物有了进一步的了解？你还想了解三国演义中的哪些故事？景阳冈文后练习4：对课文中的武松，人们有不同的评价：你有什么看法？说说你的理由。红楼春趣的“读后感”藏在题目“春趣”之中，“趣”的直接表达在课文中，间接表达藏在“阅读链接”之

8、中。针对习作要素，在本单元精读课文与略读课文中寻找与之高度匹配的关键段落、练习等，通过赏析、辨别、对比等阅读策略，探究“怎样写”的表达秘密，初步提取出让习作要素落地的相关写作知识。接着借助新设置的语境，进行相似的片段读写结合训练，迁移运用新开发的写作知识，为化解单元习作训练的重难点做好铺垫。（二）聚焦的“靶心性训练”单元习作是指向篇章练习的规定性习作任务，这是语文课程链条上的基本设定。学生面对“习作”并不是一无所知。“只需要对学生习作中的一二处关键困难提供必要的支持，就足以促进学生当下的写作学习。”因为同种类型的习作训练在整套教材体系中前后勾连，后面的练习可能是前面练习的拓展和补充，是前面几次

9、训练的叠加与整合。以统编版教材状物类习作为例：三下习作1“我的植物朋友”，单元习作要素：试着把观察到的事物写清楚。三下习作7“国宝大熊猫”，单元习作要素：初步学习整合信息，介绍一种事物。四下习作4“我的动物朋友”单元习作要素：写自己喜欢的动物，试着写出特点。五上习作1“我的心爱之物”单元习作要素：写一种事物，表达自己的感情。五上习作5“介绍一种事物”单元习作要素：搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。纵观这五篇习作，“把一种事物写清楚”是它们共同的目标，但是每一篇都有重点着力的训练目标：“我的植物朋友”训练的是多感官观察，“国宝大熊猫”指向的是“整合信息”，“我的心爱之物”强调的是

10、“表达自己的情感”，“介绍一种事物”关注点则在“用恰当的说明方法”。一次习作训练，学生总是站在已经获得的写作知识、写作技能的基础上，去学习和挑战一个新的突破点，从而使学生在新的写作学习中获得刚性写作力的提升。而这个突破点就是我们本次习作训练的“靶心”，也是“一课一教”的承载点。在习作的教学过程中，最关键、最主体的部分，就是“靶心性训练”，沿着学生语篇写作中最困难的局部段落，聚焦单元习作要素落实的关键靶向，坚持“教什么练什么评什么”教学流程，让“习作”教学成为写作新技能提升课。（三）生成的“补偿性训练”“习作”板块教学之后，在班级整体层面，单元习作要素的落实并不意味着精准到位、问题全无，常常会发

11、生一系列的“意外”，特别是老问题在解决过程中会蔓延出新问题，这就需要对原有的“靶心”训练作出进一步的校正与补偿，让潜在的新学情显山露水，促使写作知识开发向着更深层次“钻探”。譬如五年级上册习作2“漫画老师”，单元习作要素是“结合具体事例写出人物的特点”。在“靶心性训练”之后，教师始终瞄准学情，进行多层次的写作知识开发（见下图），不断修正和弥补教学的不足，让习作要素真正落地生根。补偿性训练其实就是一个精巧而结实的“教学补丁”，面对习作个体在整篇习作训练中表现出来的微观而鲜明的缺陷，不躲避，不遮掩，而是引领教学继续下沉，借助更下位、更适切、更精细的习作知识开发，为学生个体在语篇任务中表现出来的技能

12、盲区进行弥补，做到通过一次习作训练，让不同能力层次的学生都能获得相应的提升。（四）延展的“提升性训练”统编教材的习作资源特别丰富，即使处在单元末端的“语文园地”中的“词句段运用”也为习作训练提供了素材。与此同时，面对一些特殊文体，还需要在单元“习作”板块教学的基础上，通过语境转换，进行活化训练，以此促进学生对该文体语篇写作技能的沉淀与内化。譬如五年级上册第二单元的“语文园地”中要求“照样子把成语意思用具体的情景表现出来”，而本单元对“具体情景”定位为“漫画式写作”，这是一次极好的习作技能巩固，于是借助教材中关于“奋不顾身”情景的描述，引导学生进行“漫画式”扩写：教材版：杨靖宇正在奋力还击敌人，

13、右手腕忽然受了伤，他就用左手继续向敌人射击。不多时，他的腹部又中了一弹，鲜血直流。他咬紧牙关，猛然起身，连发两枪，击毙了两个日本鬼子。漫画式扩写：北风呼啸，大雪纷飞，一群日本鬼子正追击着杨靖宇。近了，近了，杨靖宇放慢脚步，拔出手枪，猛一转身，扣动扳机，子弹正中一名敌人的眉心。鬼子们猝不及防，吓得伏在雪地里，一阵密集的子弹雨朝杨靖宇飞过来。“噗”，一颗罪恶的子弹穿过厚厚的袖口打在他的右手腕上，鲜血顿时染红棉衣，一阵钻心的疼痛使他握不起枪来。他顾不得看一眼伤口，颤巍巍地将手枪移到左手继续射击。敌人的反扑更疯狂了，密集的子弹从四面八方“嗖嗖”地射来。突然，他感觉腹部一阵剧痛，鲜血喷涌出来，已经将身下

14、的雪地染红了。不行，不能呆在这里束手就擒，应该赶快转移。他咬紧牙关，从雪地上纵身一跃，疼痛几乎让他直不起腰来。敌人看他要走，也纷纷起身追击，刚刚露出脑袋，“砰砰”杨靖宇的枪响了，两个鬼子应声倒下“漫画式”扩写，让情景还原，让场面富有动感，让文字描写成为一部生动鲜活的“连环画”和“短视频”。在“单元习作微训练”系统中，习作指导不能缺失，但也不能过高地评估习作指导的作用。只有“质”的指导，没有“量”的训练，学生熟练的写作技能和较高的写作素养是很难形成的。习作训练只有真正落地，细化到点，精准到位，步步夯实，训练的成效才会显而易见。三、“单元习作微训练”的操作策略“单元习作微训练”促进教师整体解读单元

15、言语密码，引导他们“用好”教材；帮助教师获得单元操作指南，引导他们“用足”教材；弥补学生单元读写技能短板，引导他们“用实”教材。（一）精读课文：寻找最对位的读写“结合点”“读写结合”是语文教学的基本规律，也是阅读教学的常规样态。基于统编小学语文教材的“单元习作微训练”，选择单元课文中的读写结合点，需要契合单元习作要素的意志，力求让读写结合点与单元习作要素尽最大可能对位。有些单元读写要素相对匹配，譬如六年级上册第一单元：“阅读时能从所读的内容想开去。习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些。”读写要素都有“想象”，本身就比较对位，对单元习作要素的知识化开发就相对容易。在单元阅读教学中，可以依照“想

16、象”的单元内核，设计精准的读写结合训练点结合草原中“迎客”的场景描写，联系生活进行想象：多年未见的外地亲人或朋友要来南京作客了，请设计一个有丰富画面感的迎客场景。结合丁香结最后一段由丁香结引发人生思考的写法，选择一种你熟悉并喜欢的事物展开想象：它对你的生活有什么启发？由这两种不同的“想象”视角来铺垫，习作“变形记”中的“想象”就会变得容易和简单一些。有些单元读写要素并不协调，譬如四年级下册第六单元：“学习把握长文章的主要内容。”“按一定顺序把事情的过程写清楚。”这就需要运用教学智慧，在阅读和写作之间架设一条自然的衔接通道。长文章是由几个故事组成的，要把握长文章，则需要抓住重点故事的主要内容。在

17、小英雄雨来（节选）中，重点故事就是“雨来救李大叔”。如何把握这部分内容？不妨用习作“我学会了”中的“写前想一想”来进行导读（见下图）。在训练过程中逐渐发现，“曲折性叙事”就是本单元最佳的读写结合点：长文章因为“曲折”才会长，学做某件事因为“曲折”才具体。写作有时可以促进阅读，提高阅读质量，提升阅读效率。用“微写作”撬动单元精读课文，用“微写作”铺垫单元习作，学生的阅读学习与写作学习在此相遇，在此交汇，在此融通。（二）习作教学：锁定最缺位的技能“薄弱点”写作是一种言语技能。学生在习作过程中，面对一个具体语篇习作任务，并不是“从无到有的过程，而是一个从少到多，从不太好到较好，从不完善到相对完善的写

18、作学习过程”。对于语文教师而言，最稀缺的习作教学技能就是能敏锐而准确地捕捉班级集体性的“少”“不太好”“不完善”的技能薄弱点，生成教学重心。好的习作教材总是能锁定学生在此学段比较普遍的技能薄弱点，以单元习作要素的形成预设在教材之中，成为本单元习作教学的“内核”。首先明确“薄弱点”。学生的薄弱点正常情况下对应着单元习作要素，这正是教材的价值所在。确定“薄弱点”，与三个元素有关，以五年级下册第五单元为例：一是单元习作要素，也就是本单元习作教学的理想诉求，也是任务语篇需要实现和成全的终极“样貌”。五年级下册第七单元的习作要素是“搜集资料，介绍一个地方”。二是单元“习作”板块的教学要求，这是将单元习作

19、要素具体化，为落实单元要素提供具体详实的教学路径。五年级下册习作“中国的世界文化遗产”，教材为本次习作教学提供了“搜集资料整理资料撰写”的具体步骤与相关操作细节。三是班级基本学情，通过访谈、问卷及教师的教学经验，准确把握班级大多数学生在本次习作中可能遇到的言语困境。“整理资料”对于五年级学生而言，应该是最难的一个环节。将这三个元素综合起来看，“整理资料”是完成本次语篇习作任务的关键所在，因为“整理资料”的经历就是选材与构思的过程，突破这个难点，本篇习作就会水到渠成。其次化解“薄弱点”。突破基于学情的“薄弱点”，需要扎根当下学生的言语结构，找到优化和改善的关键“变量”，也就是我们常说的“精准写作

20、知识”开发，或者是“言语支架”设置。譬如五年级下册习作7中的“整理资料”，如果将其言语操作化、言语结构化，成为具体清楚的文字表达，这就需要生产出下位针对的写作知识或言语支架。结合本单元“交流平台”中关于“景物独特魅力”的描写知识，从而形成了介绍“中国的世界文化遗产”言语支架（见下图），在这样的支架引领下，学生能够精准地筛选资料，罗列资料，形成一个逻辑清晰的资料链条。按照这样的思维支架，有机链接相关资料，对“中国的世界文化遗产”的介绍就基本做到了内容具体清楚。最后关联“薄弱点”。一篇习作是一个完整的语篇，学生的言语薄弱点只是涉及其中的关键段落。所以，一次完整的习作板块教学需要经历“面向全篇指向段

21、落回归全篇”的过程。教学的开端从整篇入手，引导学生搜集和选择最适合的习作素材，随之基于学情，确定学生在整篇习作中暴露出来的薄弱点，将指导重心落在体现本单元习作要素的重点段落上。当本次习作“薄弱点”的言语障碍突破之后，还应当回归全篇还原和填充“局部”应有的言语内容，让“局部”前有铺垫与交代，读者阅读不显唐突；后有延续与补充，保证语篇叙述完整。习作板块教学最硬核的环节是指向靶心的重点段落微训练。一堂习作课应当直指学生的一个“薄弱点”，力求教准确、教深入、教透彻，将习作课上成学生最迫切需要的写作难题化解课。（三）作后讲评：开掘更下位的言语“模糊点”相对于聚焦靶心的习作板块教学，“作后讲评”发生在学生

22、完成语篇习作任务之后，针对学生在习作中无意表现出来的非典型言语模糊现象，教师有意识进行的课程开发与习作技能训练。譬如在五年级下册习作7“中国的世界文化遗产”的介绍中，学生在描绘结构和讲述相关故事的段落时出现了言语模糊的现象，学生以为讲清楚了，可对于读者而言，并没有留下鲜明的印象。一方面是导入“图文穿插”的描述方法。以略读课文不可思议的金字塔为习作示例，让学生感受图画与文字相遇所产生的图文并茂、相得益彰的表达效果。就此引导学生改进自身在习作中关于中国的世界文化遗产外观和结构的介绍方法：如果有现成清晰图画的，可以借助打印、裁剪、粘贴的方式，插入到文字旁边；如果没有现成图画，可以动手勾画基本轮廓，填涂细节与色彩，在此基础上进行文字描述。非连续性文本描述，可以让所介绍的“文化遗产”变得直观鲜活，让读者身临其境地了解世界文化遗产的清晰样貌。另一方面是引入“概括叙述”的方法。借助五年级下册习作2“写读后感”中关于“简单介绍一下文章或书的内容”的概括叙述方法，引导学生修改习作中关于介绍中国的世界文化遗产相关故事的段落，删除人物动作、神态、语言等细节描绘，去掉生动的环境描写，只保留故事的主干。其实这是对五年级上册习作3“缩写故事”的加强版训练。在“补偿性训练”中，让学生明白：向别人介绍一种事物的过程中，即便有故事叙述，也要力求简洁明了，以免干扰读者对主体事物的认知与把握。在习作讲评环节，敏锐