学生的激励教学课件

1、学生的激励第1页，共53页。一个新教师对职业的认识和期待 在教学的第一天，美琳老师意识到她接受的是令人敬畏的职责影响年轻人的生活以及塑造未来的一代人。 在进入第一个班级后不久，美琳老师认识到，课堂中存在的东西远远比她想象的要多。在课后，她的课桌一片零乱，并且，她也发现自己是多么无序。但是，她也知道她与学生之间能够建立联系，而且，课堂中的各种挑战正是她所期待的。第2页，共53页。教学既是一个崇高的职业，也是一个富于挑战的、复杂的过程，而这个过程没有任何清晰的公式来遵循，也没有现成的解决办法。它需要教师知道如何计划以及如何对计划作出调整，从而使得这个班级的学习潜力最大化。如果你就像美琳老师一样，正

2、处在自己职业发展的最初阶段，那么，想到要进入教室，可能既令人兴奋，又令人担忧。它是令人兴奋的，因为它的挑战性，还有它会提供清晰的证据来表明优秀教师的需求与价值。它是令人担忧的，因为需要做那么多的事情和决策。要对那些事情作出决策，而且还有很多如何决定何为正确的问题，你可能会为此感到局促不安。本章将会帮你回答这些问题。第3页，共53页。花上几分钟来回忆一下你学生时代的一些片段。哪位（或哪些）教师在你的脑海所呈现的记忆是积极的、有趣的？为什么会是那位教师？他的什么举措使你产生积极的体验？他她是如何影响你的生活的？你将从这位教师身上获取什么东西进而把它传递到你的学生身上 第4页，共53页。教师的角色教

3、师不仅掌握学科专长，而且需要教学法知识。教学法的知识是关于向学习者呈现信息的有效方法，这就需要认识到哪些因素影响不同年龄和背景的学生对于学习主题的难度认知。除了这些教学职责，教师也需要承担管理者（）的角色。教师需要在班级中引入指令和结构来发展学习过程。管理学习环境的任务把教师置于“监工”的位置，还有“社会心理学家”，甚至“环境的工程师”第5页，共53页。课堂管理个高中生在教室里把纸团和橡皮擦扔来扔去，彼此挖苦，讽刺教师的外表，大声嘲笑地宣布他们对课程毫无兴趣，或者分钟都在闭目养神 所有这些都会让新教师和资深教师感到威胁。 第6页，共53页。学生有没有动机，如何激励他们有选择地参加当前的任务，参

4、与学习，使他们能够达到学习的目标。教师需要理解动机的本质、动机与学习和行动的关系、在任何时候对学生的动机产生影响的各种因素。第7页，共53页。当你已经掌握了本章内容，你可以做到以下几点：定义动机；描述在课堂中动机与学习和行为之间的关系；举出内部动机和外部动机的例子；解释价值期望理论的含义；描述马斯洛的需要层次理论在课堂学习动机中的实际意义；描述唤醒和焦虑在成就动机中的作用；讨论成功和失败对动机持续的可能影响以及这些经验如何与学生对能力的信念相联系；描述掌握取向型、失败接受型和失败回避型学生的特质；制作一张列表，列出你希望在你的课堂上建立的种具体的环境，使得学生的成就动机最大化。第8页，共53页

5、。动机（）是激发并使行为指向一个目标和维持行为的力量。 动机与学习的联系：动机是学习过程的关键要素。研究清楚地表明动机和成就之间呈正相关。第9页，共53页。动机的理论主要有：本能论、驱力论、唤醒论、诱因论、认知论。1、【动机的本能理论】詹姆斯：人的行为依赖于本能的指引，人有生物本能和社会本能。如“爱、同情”。2、【动机的驱力理论】赫尔认为：个体由于生理需要而产生一种紧张状态，激发或驱动个体的行为以满足需要，消除紧张，从而恢复机体平衡状态。3、【动机的唤醒理论】认为：人们总是被唤醒，并维持着生理激活的一种最佳水平，不是太高也不是太低。它提出了三个原理：1，人们偏好最佳的唤醒水平；2，简化原理；3

6、，个人经验对于偏好的影响。4、【动机的诱因理论】认为：针对驱力理论的缺陷（驱力理论仅仅强调个体的活动来自内在的动力，它忽略了外在环境在引发行为上的作用），提出了诱因理论。诱因是个体行为的一种能源，他促使个体去追求目标。诱因与驱力是不可分开的，诱因是由外在目标所激发，只有当它变成个体内在的需要时，才能推动个体的行为，并有持久的推动力。5、动机的认知理论。现代认知理论认为：认知具有动机功能。动机的认知理论主要有：期待价值理论、动机的归因理论、自我效能论、成就目标论。第10页，共53页。激发个体动机的条件：1内在条件：需要 含义：有机体内部的不平衡状态，表现为有机体对内外环境的一种稳定的要求并成为有

7、机体活动的源泉。 内驱力：在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。是需求状态存在的结果。 体内失衡而生匮乏状态 需求 驱力 行为 。2.外在条件：诱因诱因：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 正诱因：凡是个体趋向或接受它而得到满足时，这种诱因称为正诱因； 负诱因：凡是个体因逃离或躲避它而得到满足时，这种诱因称为负诱因。动机是由需要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小。第11页，共53页。课堂中的一般唤醒与焦虑唤醒是心理和生理上的一种准备状态。在心理上，唤醒包括警觉和注意。 新异刺激的传入（如一个动作、教

8、师音调的改变或者布置作业）都能够提高我们的唤醒水平 举例：课堂上老师的唤醒行为第12页，共53页。 唤醒动机学习的 并不是“越多越好”的简单线性关系。唤醒要保持在一个最佳的水平，因为过少或过多的唤醒都会降低绩效 第13页，共53页。害怕和焦虑：妨碍学习的唤醒逃避行为产生 课堂并不缺乏威胁以及由此引起的焦虑和战斗逃避反应。假定一个患有轻微口吃障碍的学生，教师要求他站在班级面前大声朗读，或一个学生害怕同学们嘲笑他太“笨”不知道答案，所以当教师要求他在黑板上做“第题”时反抗教师。这些学生会把课堂、教师或者任务看作有威胁的。这样的话，他们会体验到高水平的、但毫无成效的唤醒。伴随着这种高水平的焦虑，学生

9、可能采取逃避行为 焦虑还会干扰学习，因为焦虑的学生更容易因为与当前任务无关或次要方面的影响而注意力分散，因而无法把注意力集中到重要的细节上 第14页，共53页。葛卓和斯皮尔伯格对了焦虑型学生的行为研究这些学生认为课堂经历对他们是有威胁的。这可能是因为过去失败的经历以及对失败的预期，或者可能是由于如果他们尝试获得成功，就会预见到消极的结果（如羞辱、惩罚等）这些研究者报告说，这些高焦虑的儿童具有自贬行为并且避免从事冒险性行为。另外，这些研究者还指出高焦虑的儿童常常沉浸在白日梦中。高焦学生的焦虑虑的学生注意力分散到新事物上 第15页，共53页。教师工具箱：如何降低学生焦虑？促进安全的环境，避免生理和

10、心理上的“攻击”：不要使人感到困窘；小心地使用竞争；不要制造在公众面前的失败；帮助学生设定切实可行的目标；考虑改变授课和评价过程：通过教会学生时间管理策略来降低学生完成作业的时间压力；改变作业难度，将任务与学生的技能水平相匹配；为布置的作业提供详尽的说明。第16页，共53页。对学生内部动机与外部动机激发的问题内部动机：不考虑结果，从活动本身发现价值和意义。当个体仅仅由于内心渴望成功完成任务而工作，而不考虑是否有外部的报酬或价值，这时便存在内部动机外部动机：基于外部因素（如奖励和惩罚）的动机。 第17页，共53页。许多人都看到过这样的场景：学生问老师“我们必须知道这些内容吗？”或者“这个要不要考

11、？”很明显，这种学习会限制在高回报的内容上。原因分析：广泛地使用奖励、分数形式的外部激励，研究发现，在有实际兴趣的情况下，使用外部奖励会导致动机和兴趣的降低。为了学习而使用外部动机，实际上会贬低学习的价值单单使用强化物作为激励，这种做法受到批评第18页，共53页。如果人们是由于内部动机而去参加一个任务，那么他们会表现得更投入甚至会为此耗尽心血，因为他们是受到了活动本身的激发，而不是为了完成任务后的某种目标或是为了活动的结果。德茜和赖安（，：）把置身其中、过分投入到她所参加的这个活动当中，甚至忽略了其他环境的这种状态称为“沉浸”。研究者指出，内部激励的学生会比外部激励的学生取得更高的成就第19页

12、，共53页。降低外部动机的消极影响的策略： 尽可能使用最“自然”的外部奖励，也就是说，如果在当时的环境下通常出现的是赞扬和微笑，而不是糖果递和礼物，那么就使用赞扬和微笑作为奖励；如果使用“有形”的奖励（如黏纸、糖果或玩具），要将这些有形的奖励和赞扬结合起来，并指出学生的成功是他努力的结果；第20页，共53页。每天，在每个教室里，我们都会看到有大量的儿童为了自己而学习（也就是内部动机）。但是，同样粗略地看一下“典型”的班级和学校，可能会让我们得出这样结论：非常强调外部诱因（，）。红色的标记、金色的星星、特权、微笑的脸孔、分数、特别的赞赏，这些都是教师用来激励学生的报酬。甚至参加课外活动的权利（如

13、参加露营或外出）有时也是根据学业成绩水平来定的。有时外部报酬可能并不能激发学生的成就动机。在这些情况下，教师留下了这样的疑问：“为什么”以及“怎么做”。为了有效地回答这些问题并作出合理的决策来促进每个学生的成就，教师需要更彻底地理解内部动机和外部动机背后的研究和理论第21页，共53页。价值和期望理论弗鲁姆认为，一种激励因素的作用大小取决于两个方面：一是人对激励因素所能实现的可能性大小的期望；二是激励因素对其本人效价的大小。激励力量等于期望值和效价的乘积，即： 激励力量期望值*效价 M = E * V 其中：M 激发力量，即行为的努力程度。 V 目标效价，即目的物对于行动主体的价值的大小。 E

14、期望值也即估计概率，即成功的可能性的大小第22页，共53页。 教师的期望学生动机的促动因素教师期望（teachireroeCt）对一个学生的行为和成就产生潜在的重大影响 （1） “罗森塔尔效应”或“自我实现的预言效应” （2）“固定期望效应”教师期望对学生动机的作用是通过师生互动来实现的。教师期望也会影响对学生的反馈，从而影响学生的动机。第23页，共53页。教师如果对一个学生的具体行为和成就抱有期望，将会对学生有不同的行为表现。例如，教师如果认为一个学生是一个低成就者，她留结该学生回答问题的时问士更少，或者她士经常批评这些她所抱期望较低的学生。教师的这种处理将暗示学生这个教师对他的期望，从而影

15、响这名学生的自我机念、成就动机以及期望程度。一个认为某学生毫无兴趣的教师将既不能觉察该学生真实的兴趣，也不能在该学生表现出的时候作出恰当的反应，从而抑制了该学生的动机。研究表明，教师对待那些他们所认为的低成就的所采用的方式通常不利干学生动机培养。发现教师通常将这些低成就的学生安排在较远的座位上，对这些”迟钝一点的学生往往不太关心不太提问他们，留结他们回答间题的时间更少，而且常常批评他们，给他们的反馈恨少，而且也不够具体。教师所有的这些行为都将降低学生对成就任务的兴趣以及参与其中的愿望。第24页，共53页。“教师表达低期望所采用的不同处理方式将不经意地导致学生更加确认自己对自身能力的预估，从而更

16、加不努力，最终成绩更差第25页，共53页。马斯洛的需要层次论 生理的需要 安全的需要 归属与爱的需要 尊重的需要 自我实现的需要缺失性需要成长性需要第26页，共53页。 虽然这个理论存在着局限性但是对于教师来说有一个因素还是具有一些直观的价值那就是低级需要具有优势的观点。我们不需要争论低级需要是不是处于完全支配的地位，但是我们可以考一下，当我们企图促进儿童好奇心和求知欲的时候，低级水平的需要可能会引起注意力分散。当头痛、疲劳或饥饿在困扰儿童的时候，儿童就很难把注意力集中到数学课上。在这种情况下，生理需要的来源就必须引起我们的注意。另外，这种低级需要的干扰并不仅仅局限于生理上的不适。假设儿童由于

17、最近父母离异随后离家出走，那么他的安全需要就会被激发。 感到威胁和不安全的儿童与那些学习环境（不论是家庭、还是学校安全和稳定的儿童相比获得的成就将会更低第27页，共53页。教师工具箱关注需要和驱力学生受到多个水平的需要的影响，这些需要可能会对学习和成就动机产生干扰，理解这个概念非常重要。，在课堂设置时应该注意儿童“生理”需要的时间,洗手间的需要、伸展和运动的需要、休息的需要、饮食的需要），尤其是对于年幼的儿童，他们延迟满足的能低级需要对他们来说更难以做到。“伙伴系统”通过为新学生配备伙伴，带他们参观学校，并帮助他们适应他们的同伴，满足归属与爱的需要。对教室中可能会威胁到学生安全感（生理和心理的

18、）的的干扰过程保持警惕。研究支持了这样的观点：教育、安全和有秩序的学习环境是学习和成就所必不可少的使用一些策略（如合作学习），为你的学生提供归属与爱的需要。）在教室中树立尊重和重视所有学生的榜样。第28页，共53页。成就需要：教师特别感兴趣的一种动机“成就需要”这个术语通常用来描述在学习中超越他人的驱力。不断努力想在学校中做好并取得高分的学生具有高成就需要和高成就动机。那些高成就动机的人与那些低成就需要的人相比，让人感觉有更高的内部驱力，更有野心，更具有竞争性，作决策时更加地独立。具有高成就动机的人并不要求立即得到回报和满足，而是能够为延迟的、将来的回报而工作。具有高成就需要的学生更容易被富有

19、挑战性的任务、再次尝试的机会、校正的反馈所激励，而具有避免失败的需要的学生则寻求小的、任务明确的、有回报的任务。研究发现，具有高成就动机的学生通常在高中和大学里获得更高的分数，并且他们更倾向于把他们的成果归因于他们自身的能力，将他们的失败归因于不够努力这些高成就动机的学生的特征，让我们不由地希望我们课堂上的学生都表现出高成就的需要。第29页，共53页。 归因试图发现人们如何知觉他们行为的理由，并研究他们的信念如何影响后来的行为。归因理论认为，一个人将他的成功与失败归因于什么样的因素和任务。会影响他对将来成功的期望，并由此影响动机第30页，共53页。思考下面两个中学一年级学生之间的对话。茜蒂看着

20、她正在休息的朋友伊文，问道：“嗨，伊文，李牧老师的数学考试你考得怎么样啊？”“李牧老师实在是太枯燥乏味了！在他的课上我总是在睡觉。你觉得我还能考得怎么样啊？我不及格！你呢？”伊文回答说。“我也不及格！不过老实说，整个周末事情太多，我根本没有时间学习来准备考试。我以为我能记住上课教的内容，不过我错了。”虽然伊文和茜蒂有同样的经历（即数学考试不及格），但是她们把她们的不及归咎于不同的原因。伊文把她的不及格归因于教师上课的枯燥乏味，而茜蒂把自己缺乏准备看作不及格的原因。 第31页，共53页。维纳的归因理论：人们对行为成败原因的分析主要可归纳为以下四个原因： 1、能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜

21、任； 2、努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为； 3、工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度； 4、运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关； 第32页，共53页。维度本人主观努力程度本人实际能力大小任务艰巨程度工作环境机遇状况内外因内内外外稳定性不稳定稳定稳定不稳定可控性可控不可控不可控不可控第33页，共53页。课堂实例罗老师的小学四年级数学课的案例。当我们仔细观察这个课的时候，我们发现一个学生站在黑板面前，艰难地解决一个问题。罗老师不断督促学生更努力地去尝试，去回忆他已经学过的内容，并把这个任务看作“轻而易举”的简单问例题。出于挫折感，这个学生说太难了，他不会做。他不像班级里其

22、他学生那么聪明。这个学生几乎要恳求罗老师来帮助他：“告诉我怎么做吧！”第34页，共53页。低成就者倾向于将失败归咎于自己，强调他们的能力低。他们把成功归因于外部的不稳定因素（如运气）。低成就者不相信他们的成功是由于努力的结果，或者他们的失败是由于缺乏努力。由于缺乏他们的行为和结果之间的联系感，低成就者将很少有尝试的动机。另一方面发现，高成就者将成功归因于内部稳定的原因。他们相信他们很聪明（即高能力），并且当他们工作（即高努力）的时候，他们就成功了。如果他们失败了，他们会作出诸如提出测验不公平的外部归因，或诸如学习不够努力的内部第35页，共53页。韦纳总结了具有高成就动机的学生的特征：他们喜欢能

23、够将他们的表现结果归因于他们自身行为的环境；他们已经学会将结果归因于努力；他们注意到那些表明付出努力的重要性的线索，并对此作出反应。这些是理想的反应，通常会带来更大的努力、成就、自豪和控制感d、高成就者期待将来的成功，并将努力地获得成功第36页，共53页。2.6 自我效能感 自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语 。 影响自我效能感的因素主要有三类：影响自我效能感形成的因素包括：一是个体成败经验；二是替代性经验；三是言语说服；四是情绪唤起。 第37页，共53页。习得性无助感：如果一个学生长期处于消极的归因心态就会有碍于人格成长，比如惯于逃避失败的学生

24、，他们对应付困难缺乏信心，将失败归因为能力不足，而将成功则归因于运气或任务容易。长此以往，成为应付学业的一种习惯，就会演变成一种习得性无助（Learnedhelplessness）。习得性无助感的概念最初是由美国学者塞利格曼等人（EP.Seligman，1955）通过实验提出的。在实验中他们先将狗固定在架子上进行电击，狗无可奈何，因为它无法预料也无法控制这种电击。然后，再把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让它们学习回避电击。对于一般的狗来讲，是非常容易学会的，可是对于这些遭受过电击的狗来说，绝大部分却没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应。塞利

25、格曼认为，这一实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制的经验后，会产生一种叫做习得性无助感的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。很多以人为被试的实验也得出了同样结论。第38页，共53页。 习得性无助感产生后有三方面表现： （l）动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。 （2）认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学会。 （3）情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧，陷于抑郁状态。到了习得性无助感的状态，纵然轻易成功的机会摆在面前也鼓不起尝试的勇气。 显然这对个体人格的成长是极为不

26、利的。所以，帮助学生学会正确而积极的归因是每个教师应尽的责任。 正因为如此，在实际教学过程中，对学生学习动机进行归因分析，有助于教师针对不同类型的学生因材施教，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果会产生一定的作用第39页，共53页。教师工具箱 培养成就动机布置力所能及的任务：学生最初专注于力所能及的任务，通过个人的投入使学生一起参与到任务中。成功的体验能促进更高的成就动机。提供中等难度的任务：提供力所能及的任务并不意味着提供简单的任务和目标。简单的目标并不是我们所要的答案，因为它们只提供了很少的满意感或控制感，但是难的目标可能只提供了很小的成功希望。阿特金森认为学生对任务难度的知觉会影响他们

27、的学习动机。成就型学生喜欢他们认为是中等难度的任务因此，围绕中等难度的任务帮助学生设置更现实的目标和预期，这一点非常重要。提供具体的帮助：根据大卫麦克莱兰及其同事的研究，给学生具体的意见来达到他们的目标能够增加他们的成就动机，而抽象的建议（如“继续尝试”）或陈词滥调（“你会成功的，熟能生巧！”）却没有什么用处降低对失败的担心：研究发现，随着年级升高，学生避免失败的动机似乎更强烈了。第40页，共53页。课堂目标结构与氛围 从根本的意义上来讲，课堂是一个发生很多交流和人际互动的社会环境，而参与其中的人们都是为了走向共同的目标。这个人际维度，或者学生在完成学习任务过程中彼此产生联系的方式，都会影响他

28、们的学习动机。大卫约翰逊和荣格约翰逊将学习任务中的人际维度称为“目标结构”。研究者指出，正是通过与其他人之问的相互交流（包括与教师和同学之问的交流入才使得学生因为学习本身而注重学习，并且享受学习过程。而且，他们研究指出，不同的目标结构将在课堂中营造出不同的学习氛围和人际关系，从而以不同的方式影响学生的学习动机。 第41页，共53页。 这两个研究者提出了目标结构的三种不同形式：合作型目标结构：学生齐心协力地努力达到一个目标。在这种条件下，学生认为当且仅当其他人也达到目标时，他才能达到目标竞争型目标结构：学生们在完成学习任务的过程中需要彼此相互竞争。学生认为，只有在别人不能达到目标的情况下，他们中

29、的一个才有可能达到目标，比如说课堂拼字比赛。 个体型目标结构：在完成一个教学目标的过程中一个学生的活动与其他同学毫无联系。在这种氛围中，学生会认为，“我能做我自己的事，并达到目标，你可能会或者可能不会达到目标，但是这不会影响我。第42页，共53页。你会怎样设计你的课堂结构？第43页，共53页。竞争性目标结构与课堂氛围 竞争肯定是激动人心和令人奋发的，但是这些令人奋发的效果往往局限干那些获得胜利的学生。那些总是不断失败的学生士恨快产生挫败感，从而在竟争中采用回避策略，而不再是积极参与竞争。 考虑一下，当一个学生听到我们将要再进订一次心算加法测验时，她完全明白自己总是第一个停下来的人，这会对她产生多大的影响。她对这个活动的热情将极有可能降到最低。 不加选择地采用课堂竞争活动是不可取的，并且必须非常谨慎地考虑竞争胜利或者失败的后果。否则，竞争将导致有害的焦虑。 关干竟争的影响的研究表明，竟争对干那些有能力获胜的学生是最有效果的。对于竞争者有机会获胜，并且与对手势均力敌时，竟争也会是一种有效的激励源。 研究表明，相对干比较复杂的任务，比较简单的、机械性的任务更加能够体现竞争的有性。这悦明竞争比较适合于反复的练习活动，“所有人”都具有获胜所需的相应知识和能力。第44页，共53页。合作型学习提高成就 莫顿.达奇（，）比较了竞争型学习环境下的学生与合作型课堂环境下的学生，并发现在竞争型环境下