教师学习资料

1、一、科学精神教育与人文精神教育的全面性协调纲要明确提出，“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”贯彻纲要的培养目标，坚持文化知识学习和思想品德修养的统一，全面提高普通高中学生综合素质要全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，要使学生具有科学素养和人文素养；必须在重视科学教育的同时要大力加强人文教育，实现科学精神教育和人文精神教育的全面性协调。1、从教育发展的历史来看，古代教育是以人文教育为主体，突出人文学科的教化功能，注重培养人的人格品行与人文学养。随着现代工业革命的开展，科学技术的进步，人们崇尚“知识就是力量”，因而近现代

2、教育中科学主义的教育价值观越来越占据主导地位，科学作为人类认识自然、发展自然的工具而成为现代文明的中心，相应的科学教育的地位也在不断提升。尤其是现代社会进入知识经济时代，人们所面临的是一个日益被科学与技术主宰的世界，科学与技术已深刻而有力地影响到人们的生活、生产、生存、思维，以及思想意识和价值观念等。这样便意味着，掌握人类和世界的未来命运，要在很大程度上依赖于人们对于科学和技术的利用与创新，为此则必然要突出科学教育，所以，加强科学教育已成为世界各国发展现代教育的重要取向。人们希望通过科学教育提高国民的科学素质，以更好地适应现代及未来社会生存与发展的需要。可是，科学主义教育价值观的不断提升，自觉

3、不自觉地削弱甚至遮蔽了人文教育，忽视了道德、理想、审美、情操等方面的内容，从教育体系的完整性上看，这事实上是“丢掉了教育的另一半”，若从教育的终极指向来看，则可以说是忽略掉了其根本的方面，因为如果说科学教育主要是教人如何做事的话，那么，人文教育则更主要是教人如何做人培养高素质、高品位的人是教育的根本。2、从教育的功能看，康德说过：“人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果。”教育的功能，一是教人懂事（知识），二是教人做事（能力、知识的应用），三是教人做人（如何做人，为何做人）。最重要的也是最艰难的是第三个功能。当代社会对人的要求是什么，21世纪应培养什么样的人？1996年世界21世纪教育委员

4、会在中国召开了“21世纪人才素质理论研讨会”，提出了21世纪人才素质的标准：积极进取开拓的精神；崇高的道德品质和对人类的责任感；在急剧变化的竞争中，有较强的适应能力和创造能力；有宽厚扎实的基础知识，有广泛联系实际解决实际问题的能力；有终身学习的本领，适应科学技术综合化的发展趋势；有丰富多彩的健康个性；具有和他人协调和进行国际交往的能力。以上是当代社会成人标准，做人的标准，也是人文精神的体现。7条中有5条是强调人的思想道德和心理品质，即非智力因素。心理学研究表明，每个人身上都有智力因素和非智力因素，在人的成长成才过程中，非智力因素起主导性、决定性作用。为此，纲要强调必须加强人文教育、人文修养。学

5、校的任务既要教学生懂事、做事，更要教学生做人。爱因斯坦说过：“学校的目的始终应该是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家”，仅仅“用专业知识育人是不够的，通过专业教育，它可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热诚的感情，那是最根本的，他必须获得对美和道德上的具有鲜明的辨别力。”3、从教育的实践看，传统教学中教师只注重科学知识的传授，忽视了人文素质的培养；只注重“智力”的开发，忽视了道德价值的教育；只注重解题技能的训练，忽视了对生活与社会的体验性学习；只注重学科知识自身的逻辑，忽视了知识发生的人文背景，忽视了知识对人生的价值与意义的

6、启示。对教育理解的偏颇和教育行为功利化的倾向，导致了目前我国中小学教育的畸形发展：一方面是理科知识的严重过剩我们的中小学生在学校学了一大堆今天用不上、明天不会用、将来也注定不可能用的知识，他们的生命就在记诵考试这些无用的知识中被耗尽了；另一方面是人文素养的严重不足缺乏正确的社会理想和积极健康的审美情趣，缺乏社会公德和对人的理解与宽容，这已是当前青年一代的通病。科学与人文并重，才能解决社会发展带来的问题；育才与育人相结合，才能扭转教育的偏差。 二、学科课程与综合实践活动课程的辩证性协调 纲要强调推进素质教育的战略主题，必须坚持“理论学习与社会实践的统一”。而在高中阶段坚持“理论学习与社会实践的统

7、一”，必须“注重知行统一。坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合。开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效。充分利用社会教育资源，开展各种课外、校外活动”。综合实践活动课程是新课程的一门必修课程。它与其他课程一样，具有独立的课程地位。由于新课程强调发展学生的创新精神和实践能力，各门课程都注重引导学生通过实践来学习，通过生活来学习。如语文课程标准设计了语文“综合性学习”或“语文综合实践活动”，数学则注重引导学生“学习生活的数学”，物理、化学课程更注重通过观察、测量、实验、探究、“做中学”等实践性学习方式来学习，而思想政治同样十分突出观察、考察、探究、辩论会、社会宣传等学

8、习方式。可以说，注重整合、强调实践是新课程的一个核心理念。因此，处理好综合实践活动课程与学科课程的辩证关系，对于全面提高普通高中学生综合素质有十分重要的意义。 1、坚持学科课程与综合实践活动课程的辩证性协调，必须明确学科课程与综合实践活动课程的区别。 第一，综合实践活动与学科课程是两种不同形态的课程。综合实践活动课程是是以学生的生活经验、生活背景、生活中感受到的问题与需要为中心的，强调学生经验在课程中的独特地位和价值，课程的实施是建立在学生的活动经验和活动过程基础之上的，强调学生的亲身经历和参与。 综合实践活动课程的基本规定之一是强调学生经验的发展价值，基本组织方式是“问题中心”，注重学生通过

9、自主的问题探究与问题解决实现课程的发展价值，它重视的不是系统的知识的获得，而是经验重组与改造过程中学生兴趣、爱好、能力、情感、价值观等方面的发展，以及在经验生成与改造过程中学生的批判性思维的发展乃至生活方式的变革。 而学科课程设计的基本出发点也是学生发展，但其逻辑前提是体系化、理论化的间接经验，即知识体系。它为学生认识世界、认识与发展自我提供了系统的认识基础和方法论基础。但任何学科课程的教学，首先都必须保证使学生获得系统的书本知识，并在知识获得的过程中发展学生的能力与情感态度。因此可以说，是面对学生的“经验世界”还是面对学科的“符号世界”，是综合实践活动课程与学科课程的直接分野。 第二，综合实

10、践活动是一种综合性课程，不同于学科综合性的课程。作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程强调超越教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、与社会、与生活的联系。因此综合实践活动课程是一种综合性课程。 首先，作为一种综合性课程，综合实践活动不同于学科综合，它不是对学科知识的综合，也不是跨学科的学习，而是对学生生活领域和生活经验的综合，因而，综合实践活动课程不是综合性的学科课程。综合实践活动课程的设计与实施特别强调整合学生的经验，整合学生的生活领域，并把学生已有的知识和能力与现实的生活情境的问题加以整合。 其次，作为一种综合性课程，综合实践活

11、动课程的设计与实施突出课程整合的理念。要体现课程整合的理念，在教学过程中，教师要树立全面的课程资源观，注重从学生的生活背景、社会发展的现实状况等方面对教材加以拓展、延伸和补充，引导学生运用所学的书本知识，从现实生活中发现问题，探讨问题，发展学生参与社会实践的能力，或者通过对现实生活中的种种问题的探讨，引导学生获得知识。 2、坚持学科课程与综合实践活动课程的辩证性协调，必须强化学科课程与综合实践活动课程的联系。综合实践活动是一个相对独立的课程板块。它与学科教学有区别，同时又有着很密切的联系。这种联系，主要表现在以下三个方面： 第一，综合实践活动课程以其他各种课程为基础。学生在综合实践活动中，要综

12、合运用在学科课程学习中掌握的基础知识和基本技能。各类学科取向的课程为综合实践活动课程的实施提供了认识基础和理性准备。 第二，学科教学过程中遇到的一些涉及到生活、社会和自然环境的问题，往往可以升华为综合实践活动的学习内容。 第三，某一学科领域的知识既可能在综合实践活动中得到延伸和拓展，又可为其他学科的知识和技能的延伸和拓展创造条件。综合实践活动课程不仅为学科知识的应用提供了一个有益的平台，而且学生在综合实践活动中自主获得的知识以及问题解决的基本能力又促进学科课程的学习，有助于知识的整合。 3、坚持学科课程与综合实践活动课程的辩证性协调，必须坚持学科课程为主，综合实践活动课程为辅的原则。有人认为新

13、课程改革势必要“强化多种多样的综合实践活动课程，弱化学科课堂教学”，这是一种误解，其结果必然影响教学质量。学科课程是学校对学生进行教育的主渠道，学科课程的突出优点，在于它具有传播知识的系统性、高效性和培养学生的逻辑认识能力的快捷性。然而，由于时空的有限性决定了学科课堂活动具有不充分、不自然和一定程度的不自由等特征，所以，它不仅不能使学生获得丰富的感性认识，不能使学生获得在实践活动中锻炼和发展实践能力的机会，而且还使学生的非理性因素的发展不可避免地受到限制。学科课程的优越之处是综合实践活动所不具备的，而学科课程的不足之处，则正是综合实践活动的特长之点。因此，这两条途径不存在孰轻孰重的问题，忽视或

14、缺少其中的任何一个方面都会破坏学校宏观教育系统的综合性和完整性，都不利于学生理性因素与非理性因素的协调、平衡发展。综合实践活动是学科课程的继续、补充和扩展。学校通过开展形式多样、丰富多彩的综合实践活动来补充学科课程的不足，扩展学生的见闻，培养学生的多种能力，满足学生个人爱好和兴趣方面的需要，使学生学得更生动、活泼。它可以打破学科课程受教学时间、空间的限制，驰骋纵横，可以形成对学科课程的强有力补充，是学生德、智、体、美多方面陶冶和升华的重要途径，是学生整体素质水平迅速提高的重要渠道。 三、家庭辅教与学校施教的联动性协调 纲要指出：完善中小学校管理制度，必须建立“中小学家长委员会。引导社区和有关专

15、业人士参与学校管理和监督”。纲要的基本理念,更加关注学生作为整体人的发展，将学生的科学实践和生活实践统整在一起；注重培养学生的创新精神和实践能力；积极寻求学生主体对知识的建构,加强了旨在养成学生科学素养和实用技能方面的课程;创建富有个性的学校文化氛围。纲要是扎实稳步推进素质教育的需要,它需要得到社会各界特别是家长的支持。在教育活动中,家庭和学校应该相互支持、共同努力,形成合力,最大限度地促进学生的成长。家校合作问题又一次成为人们关注的焦点，家庭辅教与学校施教的联动性协调，成为影响纲要实施的重要外部因素。 1、家庭辅教与学校施教相互脱节的原因。家庭教育在课程改革中的角色转换是一个长期的过程，现在

16、的家校合作中，家庭教育仍主要是传统意义上的学校教育活动的支持者。这种角色缺乏参与意识，没有意识到参与学校课程改革是自己的权利和义务。形成这种状况的原因，大致有以下三方面： 首先，家长自身的原因。在教育发展的过程中，学校教育和家庭教育相互分离，各自独立。家长普遍认为，只要进入学校，孩子在学校内的教育就应由教师全权负责，自己负责的是孩子的衣、食、住。并且，有很多家长认为自己工作很忙，没时间、没精力，再加上不懂教育理论，无力参与学校教育。这些是家长缺乏参与意识的内在原因。 其次，社会影响方面的原因。在中国人的心目中，崇尚中庸，视教师为权威，视学校为权威，不敢进入到教育这个陌生的领域。还有些家长认为如

17、果自己参与学校的教育活动，就会挑战权威，破坏和谐，还不如让专业教育者在学校教育子女，自己则只承担家庭教育的责任。这种社会行为取向会带来两方面的危害，一是为家长推卸教育责任找到合理的借口，二是助长学校轻视家长参与课程的偏见。 再次，学校方面的原因。教育规律告诉我们，家庭教育与学校教育有机配合是取得教育成功的关键。专职的教育人员认为，家长所掌握的教育知识比较少，在教育理论方面水平比较低，无力参与学校课程改革。许多教师由于陈旧封闭的教育观念的影响，认为学校的任务是传授知识、教育学生，眼中只有升学率，因而把家庭教育指导、家长工作视为额外负担。学校对于教师的备课、上课、批改作业有明确的具体要求，而对于家

18、访、家长会则当作“软任务”。由于这种错误观念的影响，要求家长签字、家长会成为成绩报告会等等便是许多学校领导和教师头脑中的家校结合。因此对家庭教育参与学校教育活动持消极态度。再加上我国长期形成的封闭教育体制，阻碍了学校与家庭的沟通。 2、家庭辅教与学校施教联动性协调的对策。福禄贝尔指出：“学校必须与家庭取得联系，学校和家庭的一致，学校生活和家庭生活的一致，是儿童时期完善教育的首要和不可缺少的条件。”因此，在新课程的推进过程中，实现家庭教育与学校教育的联动性协调，使家庭教育成为学校教育的必要补充，形成一股学校教育与家庭教育的教育合力，从而学生的全面发展。 第一，教育观念的联动性协调。新课程改革是涉

19、及教育观念、教育体制、教育环境、课程结构、教学方法、办学形式和学习方法等多方面的改革,需要得到社会各界的支持和帮助。但是,目前家长和学校在教育思想上存在着较大分歧,学校在新课程理念下已经认识到培养学生素质的重要性和紧迫性,但是,许多家长的观念还没有转变,送孩子上学依然是为了考高分、进好学校、找好工作。这种思想上的差异成为学校开展素质教育的一个制约因素。造成如今上面宣传素质教育轰轰烈烈,学校搞应试教育扎扎实实的局面。因此,只有促进家长更新观念,高度理解和拥护学校的培养目标，才能使学校的教育改革获得更多支持。有了家长的积极参与才能加快新课程改革的步伐。 第二，教育环境的联动性协调。十八世纪欧洲伟大

20、思想家卢梭(Rosseau)说:植物的形成,由于栽培；人的形成,由于教育。学校教育对人的性格形成和发展具有重要意义。然而,随着社会发展速度的加快,社会生活环境越来越复杂。社会生活中的一些负面影响不可避免地渗透到学校中,教育学生的难度越来越大。家庭与学校在教育问题上产生的分歧将使学校教育与家庭教育不可避免地产生冲突与矛盾。如果家长和学校能够加强沟通与交流,探讨共同关心的教育问题，找出解决问题的办法,才能使家庭和学校目标协调一致,提高教育效果。 家庭是学生接触社会的第一站,是其综合能力的培养基地。通过家校合作,邀请家长介绍各行各业的职业特点和发展动态,传授一些较高层次的专业知识和技能,指导学生参与

21、社会实践,可以诱发学生早日张开科学梦想的翅膀，从中感受到学习的价值与意义，从而激发起学习兴趣，自觉增强创新意识和创造能力。 第三，教育角色的联动性协调。纲要倡导家长与学校合作,参与改革。它要求家长首先应认识到自己也是课程改革或学校共同体的成员,是课程的决策人之一,而不是“局外人”。家长的角色从一元走向多元,家长不仅是家庭教育的主要负责人,也是学校课程改革的决策者和参与者。家长参与决策,有利于课程决策的民主化,课程改革促进学生发展的功能才能得以充分地发挥。 四、心理教育与学科教学的互补性协调 美国教育家克伯屈（Wilian.H.Kilpatick)曾将学习划分为三类：主学习（Primary Le

22、aming)、副学习(Assoclate Learming)和辅学习(Concomitant Learning)。主学习是教学所直接要完成的目标；副学习指偏重于认知方面的从属于主学习的有关知识、思想、观念的获得，可视为对教学目标的充实过程；辅学习指的是学习过程中要养成的态度、思想、情感、兴趣等方面的获得。事实证明：辅学习是十分重要的学习。进入新世纪，教育的目标不只是在于学生获得多少知识、技能，更重要的是使学生在获得知识、技能的同时，具备健全的人格。长期以来，学校的教学对于主学习和副学习予以高度重视，但对辅教育则重视不够。实施心理健康教育与学科教学相整合，就是重视和加强辅学习的重要举措，帮助学生

23、树立正确的人生观、价值观，具备远大的理想，适切的抱负，形成丰富的情感，高尚的情趣，养成健全的人格。纲要强调指出，“加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强”。这一重要论断为学校心理健康教育提供了新的发展平台。走近规划纲要，感悟规划纲要，“为了每一位学生的发展”的理念扑面而来，它比过去的教育教学更关注每一位学生的喜怒哀乐，更关注人的情绪生活和情感体验，更关注人的道德生活和人格养成，更关注学生的尊严。的确，我们要培养的不仅仅是知识性的人才，更重要的是培养适应新时代竞争社会的人心理上的强者。因此在全面提高学生综合素质的实践中科学、有效地开展心理健康教育，实现心理教育与学科教学的互补性协

24、调显得尤为重要。 1、钻研心育理论，使心理教育与学科教学实现理念“互补”。前苏联著名的教育家赞可夫总结20余年的“教学与发展”的研究成果，提出了“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”的观点。教学过程与心理发展应该是相辅相成的两个方面。我们所从事的教育教学工作是培养适应未来社会发展和科技进步要求的一代新人的综合素质，其中不容忽视的就是心理素质。一个教师所担负的学科教学绝不仅仅是学科知识的传授与学科能力培养的教育，而应该是全人教育、全“心”教育、全脑教育和全面发展教育。心理教育是各科教学的自然组成部分；同时，学科教学又是实施心理教育的最主要、最基本的途径。因此，通过钻研心育理论，使心理教育

25、与学科教学实现理念“互补”，实现心理健康教育与学科教学相整合，促进教师在教学中自觉运用心理学原理、方法及心理辅导技术，有针对性地帮助学生处理在学习过程中出现的各种心理问题，一方面促进教学活动的有效开展，另一方面通过课堂教学，不失时机地关注学生健全人格的培养。2、挖掘心育内容，使心理教育与学科教学实现内容“互补”。挖掘教材中心理健康教育的内容要把握好三“点”。即善于把握教材内容中心理健康教育的涉及点，教学方法中心理健康教育的突破点，学生学习过程中心理健康教育的接触点。3、注重心育渗透，使心理教育与学科教学实现过程“互补”。学科教学中渗透心理健康教育要讲究三“渗透”。第一，要讲究有机渗透。在新课程

26、改革教学中融合心理健康教育，其核心问题是按教育学、心理学的客观规律观察学生、了解学生、教育学生，并实施课堂教学活动，而不是要我们在教育学生的过程中言必称“心理”，也不是要我们在学科教学中牵强附会地去“挖掘”教材中的“心理健康教育内容”，或者为学科教学贴上一些心理学名词的标签。学科教学中渗透心理健康教育要“顺其自然”，才能“水到渠成”。第二，要讲究适度渗透。叶一舵教授认为：学科教学中的心理健康教育目标是“副目标”，学科课程本身的内在规定性目标才是“主目标”。因此，在具体教学中，渗透心理健康教育应“适时有度”。所谓“适时”，就是在节课的有限时间内，花在集中渗透心理健康教育的时间不宜过长（一般只能利

27、用分钟时间），如果节45分钟的学科课有20分钟集中渗透心理健康教育，那就不叫学科渗透，该叫心理健康教育课了。所谓 “有度”，一是要注意渗透程度，即渗透目标不宜过高也不宜过低；二是要注意渗透梯度，即在了解学生个性心理及个别差异的基础上，尽量考虑各层次学生的可接受性及渗透的循序渐进；三是要注意渗透效度，即教师要经常搜集学生的有关动态信息，适时调整渗透的策略，把握渗透的最佳时机。第三，要讲究灵活渗透，教无定法。 五、多维性评价与发展性评价的承接性协调纲要强调指出：“改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、社会各方面共同参与的教育质量评价活动。完善学生成长

28、记录，做好综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才”。 积极推进评价改革是人才培养体制改革的核心环节。新的评价观所强调的教学评价和传统的教学评价相比，评价功能从甄别选拔转向了促进学生的发展；评价的主体从教师一元转向了师生多元；评价的内容从单一的评价学生学习成绩转向了评价学生各方面的素质；评价的方式方法从单纯地“打分”或“划分等级”转向了以定性评价统整量化评价的多种方式；评价的过程从静态地评价结果转向了动态地评价整个过程，从评价学生的“过去”和“现在”转向了评价学生的“将来”。总的来说落实纲要提出的改进教育教学评价的要求，需要的是多维性评价与发展性评价的承接性相协调的促进学生主动发展的全面的评价体系。 1、多维性评价是新型评价之基。在新的评价理念下，我们需要转变评价观念，积极构建科学系统的多维评价体系，对教学进行科学、系统、准确、综合的过程性评价。首先，评价内容多维。在对教师评价时，要摒弃只评价教师教学成绩的陈旧做法，而依据教师应具备的专业知识、专业技能、专业精神等进行多维的过程性评价。同样，在对学生评价时也不能单纯以一张试卷来确定学生的优劣，而要综合评价学生平日的各种表现，如“学习兴趣、学习习惯、知识掌握、技能培养、情意发展、身心健康、特长发展”等多个方面，再结合“质量检测成绩”从“