比较教育学教材的内容分析

1、比拟教育学教材的内容分析比拟教育学教材的内容分析20世纪以来，比拟教育以其超越国家、民族、文化和学科界限的研究思想，不断吸纳和借鉴教育领域的各种理论和经历，为推动世界各国教育开展做出宏大奉献。尤其在20世纪50、60年代，世界大多数国家为跟上科技革命和战后重建步伐，纷纷在高等学校开设比拟教育课程，出版大量比拟教育教材和刊物，并组建了比拟教育学术团体和组织，产生各类比拟教育研究成果。然而，也正是从这一时期开场，比拟教育学家开场比照拟教育的概念、定义和方法论产生了分歧，并在20世纪7080年代对其学科地位提出了质疑，20世纪90年代以来那么进一步表现出对学科身份危机的概念化和外表化1。姑且不管比拟

2、教育是一种研究方法、一门学科、一个研究领域抑或是一种跨文化的视域，做好比拟教育学教学和人才培养工作对于打造学术共同体及推动学科开展都是非常必要的。教材，作为一门学科一个时代的理论和理论的成果集合，既是这门学科的学术阶段成果的整体反映，更是引导新一代科研人员研究方向的入门指导材料。对中国大陆比拟教育学教材的内容和构造进展反思和梳理，有助于更好的理解比拟教育学。1教材的选取与构造划分改革开放以来，我国的比拟教育获得了一定的成就并经历了三个开展阶段：以外国教育研究为主体的描绘和介绍阶段20世纪70年代末期至80年代中期、国别研究和专题研究阶段20世纪80年代中期至90年代中期以及深化和扩展研究阶段2

3、0世纪90年代中期至今下文提及的开展阶段均按此标准。这30年间我国各师范院校和局部大学开设了比拟教育学课程，国内大陆也出版了一系列比拟教育学教材。为此，本文选取有代表性的关键词比拟、教育等，在读秀数据库该数据库拥有全国品种最多的中文电子图书，总量到达280万种中文图书信息以及200万种中文图书全文，根本囊括了国内出版的所有中文图书中挑选出19792022年比拟教育学教材共20本鉴于教材的界定较为模糊，本文以书籍性质和编著目的作为挑选标准，选取用于我国比拟教育学教学和自学的书籍，不包括来自港澳台及国外的编、译著，不包括比拟教育的专项研究著作，如学科及方法论研究、国别研究、各级各类专题研究以及国际

4、教育研究、开展教育研究等。根据我国比拟教育经历的三个开展阶段，采用内容分析法，以每本著作为分析单位，对该批教材的构造特征和内容体系进展梳理，并根据教材的代表性和整体性，从每个阶段选取一本使用较广泛、影响较大的教材展开定性分析，分别是1982年由王承绪、朱勃、顾明远主编的?比拟教育?我国第一部比拟教育学教材，目前已是1999年第3版，2002年第19次印刷、1989年由吴文侃、杨汉清主编的?比拟教育学?国家教委七五规划教材，目前已是1999年第2版，2002年第14次印刷及2022年由冯增竣陈时见、项贤明主编的?当代比拟教育学?普通高等教育十一五规划重点教材，全国十四所著名大学结合编写。以下简称

5、为王本、吴本、冯本。根据对研究对象和研究方法体系的层次分析，比拟教育学科呈现出三圈层、多穿插构造的框架，即第一圈层是比拟教育开展研究，在研究对象上表达为比拟教育研究的根本理论，在方法体系上表达为比拟范式；第二圈层是国际教育开展研究，在研究对象上表达为国际教育，在方法体系上表达为比拟视野。根据国际教育的不同范围，又可以把国际教育详细划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育；第三圈层是教育比拟研究，在研究对象上表达为详细的教育事实，在方法体系上表达为详细的比拟方法。2据此，本文从比拟教育开展研究、国际教育开展研究和教育比拟研究三个圈层及内含的多个子领域对中国比拟教育三个开展阶段的教材构造进展梳

6、理。构造上，我国比拟教育教材的构造通常可分为比拟教育根本理论研究、国际教育开展研究以及教育比拟研究三个局部，其内容平均篇幅分别占全书的31.8%、40.1%、28.1%，这较符合以比拟范式为体系的核心层、比拟视野的主体层以及比拟方法的拓展层2的三层人才培养目的。时间上，从比拟教育开展第二阶段开场，教材中加大了对学科自身理论的讨论以及国际与全球教育领域的拓展，涵盖了我国学者这一时期对学科体系内含、外延一些新的理解与考虑。类型划分上，按照各局部内容的篇幅比例是否超过50%，可以将教材分为四种类型。1学科型共3本，侧重介绍学科根本理论、方法论、学科史等方面的研究，注重学生对学科概念和理论体系的整体把

7、握，多适于比拟教育学专业学生。其中，冯增俊主编的?比拟教育学?江苏教育出版社，1996年在学科的理论建立和开展方向上有较大影响；2国际教育型共8本，以吴本为代表，其主要是通过描绘、介绍少数兴旺国家的教育概况及世界教育的开展现状，以期开拓学生跨文化教育的知识视野，合适于教育学领域各类人群，是国内较主流的构造形式；3专题比拟型共4本，侧重于比拟教育学的应用性，主要是在跨文化背景根底上进一步运用质的或量的研究方法对各级各类教育专题进展比拟研究，从而培养学生跨文化比拟的才能，同时为其他教育领域的研究者提供借鉴，王本是该类的典型；4综合型共5本，该类型试图平衡学科理论与理论的关系，在努力建立比拟教育学科

8、体系的同时，积极反映国际教育开展的新成果，内容包括对学科理论根底和方法论、各国和各类教育的介绍和比拟，对国际教育、开展教育以及各类教育思潮的关注，使学生能以比拟的视野，运用比拟的方法参与到当代国际教育改革的动态研究中。其中，冯本是该类教材的代表，其整合了近10年我国比拟教育学者对学科的考虑。2教材内容的分析2.1学科建立研究样本中比拟教育研究方面主要涵盖三局部内容，即学科根本理论、方法与方法论、学科史，篇幅各占该局部的37.4%、45.5%和17.1%，表达了学者们对学科理论体系，尤其是研究方法和方法论的侧重。下面就该局部关注的一些问题展开分析。1何为比拟教育与比拟教育何为。正如法国学者卡里J

9、.arree所说：比拟X学不是X学的比拟，不是X的比拟研究。3比拟教育绝非仅仅是教育的比拟，那它终究是学科、领域还是方法，它的研究对象和目的又是什么？王本在1982年认为比拟教育是用比拟分析的方法，研究当代外国教育的理论和理论，找出教育开展的共同规律和开展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。4吴本在7年后提出比拟教育学是以比拟法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，提醒教育开展的主要因素及其互相关系，探究将来教育的开展趋势的一门教育科学。5而冯本那么借用顾明远的定义为蓝本，指出比拟教育学是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的教育进展跨文化比拟研究，讨论教育开展规律及特定表

10、现形式，借鉴有益经历，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门科学。6首先，比拟教育与其说是一门学科，不如说是一个无法取代的研究领域，学者们在研究过程中逐步建立学科体系。三本教材定义的变化反映出比拟教育学学科化过程是一个遵循学科的客观真实性、专业独特性和有机系统性特征，将偏实利、弱专业和欠系统的比拟教育逐步建立成为重学理、强专业、有学体的比拟教育学。在学科建立道路上从边界模糊逐渐走向边界明晰，这需要多维度地理解比拟教育。三本教材比照拟的理解是从最初经历形态的认识层及技术形态的方法层上升到了理论形态的研究视野、研究范式，以比拟法为主的研究取向也转变为多元一体的、系统的、生态的跨文化比拟研究方法

11、论取向。其次，研究目的多样化，从王本的扩大眼界、借鉴-改善、培养分析才能到吴本的借鉴-改善为主，国际交流为辅最后开展为冯本的认识现代教育、借鉴-改善、讨论教育规律、国际交流与理解、推进全球教育等。冯本在借鉴根底上增加了到达对当代国际教育现象的规律性的认识这一重要目的，由此可以看出，处于社会开展上升期的比拟教育，其目的主要仍是借鉴他者、繁荣自己，并随着渐入社会高度开展期，开场寻求理解和共存。最后，研究对象方面，三本教材都认为从研究领域上涉及教育整个领域，研究时间上以当代教育为中心，研究空间上那么主要以不同民族国家教育为对象。但也有区别，王本只提到外国教育而未提到本国教育；冯本那么提到不同国家和区

12、域教育，相较前两本更突出了比拟教育学研究对象的国际性、交流性和开展性。2比拟教育学的方法和方法论。方法论是开展学科建立的关键支点，方法论的建立是比拟教育学者对学科理解的重要成果。三本教材对方法论、研究方法以及理论分析框架有着不同的理解，尤其是自1993年比拟教育身份危机在大陆受到关注后，方法及方法论方面成果不断产生，这在冯本中得到表达。方法论方面，王本和吴本都是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基矗冯本那么更多强调以新的世界体系为根底，建立在国际教育的整体性视野根底上，建立在多元文化思维层面的比拟视野的根底上6三本教材是一脉相承、不断开展的，首先从方法论体系的纵向构造上，都在努力构建以马克

13、思主义为方法论哲学根底的方法论体系，冯本在此根底上那么强调以作为比拟教育中最大量现象的、代表比拟教育学一般逻辑起点的本文由论文联盟搜集整理国际教育为根底，在尊重不同文化价值观的前提下，明确比拟视野作为比拟教育本体论、认识论和方法论的统一，并以此决定了比拟教育方法论。研究方法方面，王本简述了比拟法、因素分析法等四种比拟教育研究方法；吴本简要介绍了调查法、文献法等几种常用的教育研究方法，并特别强调了只能借鉴而不能直接将西方的一些理论框架如实证主义、相对主义等作为方法论根底；冯本那么就因素论、实证主义等8个分析框架和描绘研究法、统计分析法等8个研究方法的内容、特点、演进、趋势进展了较全面的剖析。随着

14、各种跨学科研究方法论，尤其是社会科学、系统科学的引入，以及质的和量的、实证的和思辨的各类研究方法的广泛使用，比拟教育的方法论已从过去的一元、单极走向现今的多元与多极，即由过去片面地强调定量的分析方法与统计技术逐渐走向目前的定量与定性相结合、宏观与微观分析相结合的多元研究方法这一趋向7。2.2国际教育研究国际教育开展研究作为比拟教育学研究领域的主体，研究对象主要涉及三个局部，即国别教育、国际组织对世界教育的评论和建议、世界教育开展遇到的共同问题。这样，国际教育开展可按样本内容分为国别与区域教育开展研究、跨国与全球教育开展研究两局部，分别占该局部内容的68.6%和31.4%。1国别与区域教育开展研

15、究。从我国第一本教材开场，对这局部的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄苏这六个工业兴旺国家及中国和印度两个开展中国家，其占了该局部研究内容的86.2%其中六国研究占73.6%，而对巴西、韩国等国家及欧洲、北美、亚非拉等区域的研究那么陆续出如今近几年，占该局部的13.8%，说明前两个开展阶段我国比拟教育学者的精力主要放在评价六个兴旺国家的教育上，从20世纪90年代中期开场，我国比拟教育研究那么扩展到许多开展中国家。其中，王本以学制述要为章节标题对六个兴旺国家学制的演进和现状做了根本介绍；吴本在此根底上改良，以八国教育为标题，针对六个兴旺国家以及中国和印度的教育历史沿革与开展现状展开描绘，分析

16、、提出其特点、问题及对策；冯本那么在构造上进展了打破，不再以单个国家而是以教育现代化程度相近的文化圈区域为研究单位，不再对各国教育概况进展描绘，而是重点突出各区域教育在全球化背景下的开展主题，如走向现代化进程中的亚非拉教育一章主要讨论亚非拉在现代化进程中在教育传统、教育公平和效率方面的进展及示范和依附的困惑等。从教材内容的变化可知，针对我国国别教育研究存在的问题，如研究对象局限于西方兴旺国家、研究单位无法打破国家到达区域、研究层次大多仅停留在现象的描绘而缺少跨学科、文化的比拟等，我国比拟教育研究正逐步跳出国家的范畴，把教育放到更广阔的全球化背景中去考察；从对各国教育的表层描绘性研究和定性研究，

17、提升到跨地区、跨文化的综合性研究，即由制度现象层面深化到思想文化层面。2跨国与全球教育开展研究。该局部研究直到近几年才渐渐受到广阔学者的重视，在教材中主要涉及全球教育开展占该局部的48%、世界教育思潮占44%，主要包括教育国际化、民主化、现代化、终身化等宏观思潮和国际组织占8%这三局部。王本最初并未提及这方面内容，但在其后面的修订版本中增加了回忆与展望一章，简要对世界教育开展进展介绍和展望；吴本用了全书8.4%的篇幅对影响教育的各种因素进展说明，并对世界教育开展进展展望；冯本那么在讲述研究方法之后立即投入22.4%的篇幅，对教育国际化与国际教育、全球化与多元文化教育、民主化与全民教育、信息化与

18、学习社会等方面进展较为详尽的分析阐释，使学生在接触各区域和各专题教育之前，对全球教育状况、国际教育组织以及世界教育思潮等方面有较为整体的把握。这再次证实了，随着全球化背景下各国各区域的许多教育现象不断趋同，以及依附论和世界体系论等开展理论的提出，比拟教育已由对不同国家教育的单向借鉴转为关于全球各类共同教育问题的国际比拟和对话，西方中心的国家主义话语体系逐渐转为以多元文化观为根底的全球主义分析框架。而比拟教育研究课题那么不断深化：继续深化进展国别研究；超越单一民族国家的视阑，开展跨文化、跨学科多方位的结合攻关；关注全球共同面临的时代教育问题；开展比拟教育区域研究的方法论；要打破跨国性界限，进展国

19、家内部的比拟研究。82.3专题比拟研究主题分布上，教材中教育专题比拟研究主要集中于学前占该局部内容的12%、根底16%、高等16%、三级教育和职业9.3%、老师18.7%、成人6.7%、义务6.7%等几类教育以及教育行政管理13.3%等方面，较客观地反映出我国国内教育开展的实际需求。详细内容上，以老师教育为例，王本通过描绘、并置兴旺六国在老师教育的开展、类型、课程、老师在职进修四方面的详细情况，训练学生在该专题的跨文化研究；吴本那么是在理解兴旺国家老师教育根底上，按照历史开展、根本经历、开展趋势三方面，直接将分析的材料、思路和结论呈现给学生；而冯本打破了专题描绘-内容分析-启示和趋势的传统框架

20、，直接站在国际教育开展的高度去审视当前世界老师教育的公共问题：老师教育的大学化、专业化、一体化，在理性辩证综合研究上赋予描绘性研究和专题性研究。可见，比拟教育教材将更多关注当前世界体系中的教育现象及突出矛盾，重视国际化视野的培养。3学科开展与教材建立3.1从方法到视域的学科转向对教材内容的梳理发现，比拟教育学研究目的由教育体制的宏观理想借鉴转为对教育内部系统的微观理性借鉴，由单向借鉴植入转为双向理解对话；研究对象从一国的教育制度研究转为全球多中心文化圈的教育现象研究，从校外的社会关系研究回归到校内教育过程的研究；研究方法论那么试图打破过去实证研究与思辨研究两者非此即彼的二元对立场面，引入多学科

21、、跨文化的各类范式、思潮，形成多元的、系统的、生态的方法体系，由强调科学性、标准化、统一性，转为强调相对性、外乡化、适应性9。工具存在与本体存在具有本质的区别。工具的依附性、中介性地位和角色决定了它永远不可能具备本体所特有的内在的自律性、主体性品质。10比拟教育学正逐渐在一个独特的跨学科领域中建立成学科，其学科属性在方法、领域到学科的博弈中逐渐明晰：比拟教育学的属性不在于其作为比拟方法的工具属性，而在于其比拟视域的本体属性。比拟视域是比拟教育开展过程内在、自律的本质所在。比拟视域使比拟教育学具有广阔的研究领域，呈现出理解、多元、包容等学科特征，同时它是一种创造性的智力活动而不是单纯的客观描绘，

22、也不是仅仅为了找出事物的相似性和异质性。比拟教育之比拟活动不能脱分开被比拟事实或现象背后的深层次的背景。比拟教育研究是建立在对各个国家教育研究的根底上的，而各个国家的教育又根植于其自身的文化土壤中。假如这个最根本的判断丢弃了，也就是说，缺少文化思维，比拟教育也就成了水中浮萍，变得没有多大意义了，充其量成为一门描绘性学科，而难以成为一门科学。11因此，比拟教育学应以国际教育交流理论层面的整体性视野和多元文化思维层面的比拟视野为根底，成认文化的多元性和平等性，尊重文化的外乡价值，认识文化间的互相影响和借鉴，进而形成各种教育的视界交融。3.2基于文化立场与价值向度的教材建立从哲学的观念层面分析，一种

23、科学而有效的人文学科形态的建立与完善，似乎并不完全在于一味追求学科范畴的完好性、知识构成的系统性和理论体系的包容性，而主要在于它所拥有的文化立场与价值向度；在于它所显示的捕捉与提炼问题、阐释与评估现象的意识与才能；在于该学科在观念与方法论层面上所表达的人文意识、科学精神与开放程度。12在全球化和外乡化双向互动背景下，比拟教育学的价值取向由追逐理想教育形式转为外乡文化的自我认同，由文化的单向移植输入转为多元理解创生。其还应有以下拓展：人本主义的价值取向既要关注教育与社会的关系，也要表达教育对人的关注；创生的价值取向进展外乡化的梳理，为理论构建和理论指导寻找新的结合点；文化理解与文化契约的价值取向和国际主义价值取向9。为此，我国比拟教育教材应注重三方面的构建：1应注重加强学科内与学科外的各种